Shabbos Nachamu - R' Yonosson Eybshitz

apropos for Shabbos Nachamu. My translation of R Y' Eybhsitzs letter of nechama to Sister-in-law and her children. http://aharonfried.com/r-yonosson-eybshitz-ztl/ …

The Happiness Hypothesis: Finding Modern Truth in Ancient Wisdom

I suggested this read  book my son several years ago. turns out he's been buying copies of this book and sharing it with his colleagues and employees.  Still as good a read as ever.





http://www.amazon.com/gp/product/0465028020/ref=oh_aui_detailpage_o05_s00?ie=UTF8&psc=1

Gut Shabbos

Wishing Klal Yisroel  a safe Shabbos. May these terrible times pass quickly.

תקשורת בתמיכה RABBI DR. AHARON HERSH FRIED

תקשורת בתמיכה

מה אומר ההגיון והמדע ?

הרב אהרון הירש פריעד

דר. לפסיכולוגיה

בית ספר לימודי השם - ירושלים

TO READ THE ENGLISH VERSION OF THIS ARTICLE CLICK HERE

הקדמה כללית: עובדות, תופעות ופירושם

קימים בעולם עובדות. כדי לדעת מה אותם העובדות אומרים לנו, מה היא הוראתם, ואיך להבינם אנו זקוקים לתורה, ולדעת תורה הנובעת מהסתכלות תורנית טהורה בלי שום תערובת של דעות מן החוץ.

וזה לפענ"ד הבנתי במאמר רז"ל

                אם יאמר לך אדם יש חכמה בגוים - תאמין

                                 תורה בגוים - אל תאמין

דהיינו קביעת עובדות בעולם הגשמי - המוחשי אפשר להגיע אליהם על ידי השיטות והגישות המקובלות במדע הכללי. אבל כל פרשנות  )קרי: הוראה) מ.. ועל.. אותם העובדות זקוקה למבט תורני. שהרי אין פרשנות שאינה מבוססת ישיר או בעקיפין על מוסכמות ראשונות. ואין לנו לקבל מוסכמות ראשונות כי אם מתורת משה.

במילים אחרות, אני מוכן )ואולי לפעמים גם חייב) לבדוק כל נושא מציאותי ולעמוד על אמיתותה ע"י כללי המחקר המקובלים. אבל אמונה איני מוכן וגם אסור לי לתת לאף הצהרה של מציאות או פרשנות על מציאות שאינה נמצאת בתורתנו הקדושה.

קורה שיש איזה הצהרה על תופעה חדשה במציאות. ואז כמובן מבקשים לשמוע דעת תורה על אותה התופעה המציאותית. חשוב אבל לציין שלפני שאפשר להביע פרשנות על מציאות חייבים אנחנו לברר מראש האם אכן קיימת אותה המציאות או לא. שהרי כל פרשנות שתינתן על הבלתי קיים והבדוי תהיה בהכרח מוטעת!  

תופעה חדשה: תקשורת בתמיכה

לאחרונה הופיע בעולמנו שיטת "תקשורת בתמיכה" )להלן תקב"ת). זו שיטה שבה עוזרים לבן אדם שאינו מדבר להתקשר עם הזולת. העזרה היא תמיכה פיזיט, דהיינו שמחזיקים לו את היד וזה מאפשר לו להכתיב מילים ומשפטים בהצבעה על לוח א-ב, על מכונת כתיבה, על מחשב, וכדומה. התמיכה הזאת )הנתנה באוירה מעודדת) אמורה לעזור לבן אדם לכוון את ידו ולהתגבר על בעיות המוטוריות שלו שאינם נותנים לו לכוון את ידו ול"תקתק" לבד בלי עזרה.  

השיטה פותחה לראשונה ע"י מורה באוסטרליה בשם רוזמרי קרוסלי בשביל ילדים עם Cerebral Palsy )C.P.) שיש להם בעיות מוטוריות קשות. הבעיות הקשות מעכבים אותם מלכתוב, ובהרבה מקרים גם מלדבר, אמנם בהרבה מקרים יש להם אינטליגנציה תקינה. לילדי C.P. יש מקום לחשוב שיש להם שפה פנימית, שהם מכירים מילים וגם אולי קוראים ורק אינם יכולים להביע את עצמם מחמת הבעיות המוטוריות שלהם. זה בהחלט סביר. אחרי שילדי C.P. הצליחו עם קצת עזרה פיזיט לבטאות את עצמם ע"י כתיבה, ניסו לעזור גם לילדים אחרים שאינם מתקשרים, על אף שהסיבות שהם לא מתקשרים הם לא אותם הסיבות של ילדי C.P.. התחילו עם ילדים אוטיסטיים בלי פיגור שכלי )ז"א עם רמת אינטליגנציה תקינה) שהיה עדיין מקום להניח שיש להם שפה ודיבור פנימי שאינה באה לידי ביטוי - בהצלחה !, ואח"כ התחילו להפעיל את השיטה לילדים אוטיסטים עם פיגור שכלי, ילדים שלא היה שום הגיון מראש לחשוב שיש להם בכלל שפה - ושוב בהצלחה !   השיטה התקבלה בהתלהבות ע"י העובדים בשטח עם כל סוגי ילדים מוגבלים.

מאוסטרליה הובאה השיטה לאמריקה ע"י פרופסור ביקלין מאוניברסיטת סירקיוס במדינת נ.י.  ביקלן ותלמידיו פירסמו מאמרים, וארגנו סדנאות למאות ולאלפים כדי להביא את השיטה לידיעת הורים ומורים. מאמץ חזק נעשה גם להכניס את השיטה לכל מיני בתי ספר, ולכל סוגי ילדים  - ושוב בהצלחה !  השיטה הובאה לארץ ע"י אשה )או שתים) שעובדת עם ילדים מוגבלים, ופה המשיכה הצלחת השיטה להתגבר ולהתקבל לכל סוגי ילדים באמת בלי שום הגבלות עד שלאחרונה קראתי בקונטרס שיצא בירושלים )בשם ואת רוחי אתן בקרבכם-מה אומרת הנשמה) דיווחים על הצלחת השיטה ל"ילדים עוורים כשהם פגועים גם במחם" )שאינם יכולים לראות את הטבלה) ו"אנשים הנמצאים ללא הכרה או במצב כזה כרוני המכונה 'צמח' " )שלא רואים את הלוח ולא יכולים להזיז ידם בלי תמיכה). ועוד יותר ! זה עובד גם עם ילדים חרשים )שהם שיכולים לענות על שאלות שהם לא יכולים לשמוע !)  לאחרונה ראיתי תופס מסדנאה המיועדת להדרכת מורות בשיטה שממליצה על אימוץ השיטה לכל ילד "באפזיה התפתחותית ורמת דיבור נמוכה מהגיל הכרונולוגי" )ז"א כל ילד שאינו מתפתח בשפה לפי גילו, כולל ילדים לקויי למידה - שגם להם זה מומלץ).  במילים אחרות השיטה התפשטה למטה ולמעלה! היא נסתה עם ילדי C.P, ואח"כ התפשתה לשימוש גם לאלו שבעיותם יותר קשות, וגם לאלו שבעיותם פחות קשות.

האמת היא שזה לא חידוש שישנם אנשים שלא מתקשרים מילולית ומצליחים להתקשר כשניתן להם דרך אלטרנטיבית להבעה. ככה שהשיטה היא אחת מבין כמה שיטות )תחת השם הכללי augmented communication) האמורות לעזור ולאפשר תקשורת לאלו שקשה להם להתבטא מילולית. יש כמה שיטות שנותנים לבן אדם להבטא ע"י תמונות, ע"י ידי כתיבה או טקטוק וכדומה. לכן, עצם העובדה היא לא חידוש.

החידוש בתקב"ת היא מצד אחד התמיכה הפיזיט - בן אדם שאוחז את יד הנעזר כדי לאפשר לו "לכתוב", ומצד שני ע"י התוצאות הבלתי צפויות שפורסמו על השיטה. )דהיינו שאנשים שלפי כל הניתונים שידוע עליהם אין להם שום שפה אפילו ב"כח", אנשים שלפי כל הניתונים עליהם הם מתפקדים ותיפקדו שנים ברמה של פיגור, פתאום מתגלים כ"אנשים עם אינטליגנציה תקינה" ואולי אפילו כגאונים !)  

הוצהר ע"י העובדים עם השטה על תופעות מדהימות. ילדים שבמשך שנים נחשבו לחסרי הבנה מתגלים כמבינים, אמנם )עד עכשיו) חסרי הבעה ! ע"י הכלי תיקשורת, ע"י התמיכה ועידוד ויצירת אוירה תומכת מתגלים ילדים ששנים לא ראו ולא חשו בהם כל יכולת שפה, קריאה, וכתיבה, כשולטים בשפה ברמה ! ז"א שהם קלטו בכל משך השנים את כל מה שלימדו אותם ועוד יותר. רק הכל היה חבוי בתוכם בלי יכולת ההבעה שרק עכשיו נתנה להם ע"י תקשורת בתמיכה.

ועוד יותר! הילדים גם מכירים שפות זרות שאף פעם לא שמעו אותם )עד כמה שאפשר לדעת). ילדים דוברי שפות שונות ענו תשובות ב...אנגלית, ואין צורך לספר שהם ענו בסגנון שפה הרבה מעל גילם )תופעות אלו מובאות גם בקונטרס הנ"ל וגם במקורות אחרות בספרות הכללי בחו"ל ,ראה למשל Mulick, Jacobson & Kobe 1992) ). ו... זה גם אומר שכל ההערכות על הילדים האלו עד עכשיו היו מוטעות!!!

בעיות עם התופעה

תופעה כזאת המגלה את הנסתר ופורצת דרך בו נוכל לשחרר את ילדינו, לקשור אתם קשר, לגלות את מה שהיה חבוי בתוכם, ולהביא את כוחותם אל הפועל, הרי היא ראויה לעדוד ולקבלת פנים ואימוץ בשמחה ובמחאת כפיים ע"י כל מי שיש לו איזשהו מגע עם ילדים קשיי חינוך הזקוקים לחינוך מיוחד - אבל רק אחרי שעברו ביקורת מדעית שתבדוק האם זה באמת כמו שזה נשמע.

יש אבל בעיה עם תקב"ת ויש בעיה עם גישת המפתחים והעובדים עם השיטה.

הבעיה עם תקב"ת:

כל זמן שהילד אינו כותב בצורה עצמעית ובלי תמיכה פיזיט )תופעה שכמעט או בכלל עדיין אינה קיימת) קשה לעמוד על מקור ה"מסר" שטוקטק. האם זה באמת הנתמך שמתקתק, או אולי זה בעצם כולו או חלקו ה"מסר" של התומכת )בלי ידיעתה) ?

גם פרופסור ביקלין, אבא החורג של השיטה, כתב שיש סיכון של השפעת התומך בקומוניקציה ע"י סימנים שהוא מעביר לילד בלי כוונה, אבל זה לא מדאיג אותו הרבה שהרי התומכות "מרגישות את עצמם בטוחות" שזה הילד שמוביל ומתקתק וכותב ולא הם. ולכן אפשר לסמוך עליהם.

יש עוד בעיה, פחות מדאיגה, אבל בכל זאת בעיה. וזה שאין שום סיבה תיאורתית שתסביר למה תקב"ת תעזור לילד אוטיסט או לילד עם פיגור כמו שזה עוזר לילד עם C.P. שבאמת סובל מבעיות מוטוריות ונעזר בתמיכה פיזית. ביקלין בנה תיאוריה שלפיה גם ילדים אוטיסטים אינם מתקשרים מפני בעיות "מוטוריות", הוא קורא לזה "אפרקסיא" וטוען שזה "קושי מוטורי" שהיא פחות בולטת מה"דיספראקסיא" של ילדי C.P.. הקושי המוטורי הזה אינה נותנת לילדים אוטיסטים להתקשר בלי עזרה פיזיט.   הבעיה עם התיאוריה היא שבהרבה מחקרים מוצאים שילדים אוטיסטים הם דוקא גמישים ופעילים מבחינה מוטורית. לדברי ביקלין קיימת בעיה מוטורית שלא מוצאים אותה אלא כשהילד רוצה לדבר או להתקשר. במילים אחרות אני יודע שיש לילד בעיה מוטורית מפני שהוא לא מתקשר, והוא לא מתקשר מפני שיש לו בעיה מוטורית. זה כמו פלוני אלמוני שפירש את הברכה "הנותן לשכוי בינה" דהיינו, "מי שנותן מרק עוף לחולה". כששאלו אותו ומאיפו לך ש"בינה" פירושו "מרק עוף" ? ענה הוא, "וכי מה נותנים לחולה אם לא מרק עוף!" וכששוב שאלו אותו, "ומאיפו לך ש"שכוי" פירושו "חולה" ? ענה הוא, "וכי למי נותנים מרק עוף אם לא לחולה !"  יוצא לנו מעגל-סגור, ודרך חשיבה סביבוני.

הבעיה עם גישת המפתחים והעובדים עם השיטה:

מצד אחד השקיעו ביקלן וסייעתו מאמץ גדול בסדנאות, בפרסומים, ובהפצת שיטת תקב"ת בקהל הרחב. מצד שני לא השקיעו שום מאמץ במחקר מדעי שיעזור לאמת את השיטה ולהבטיח את קבלתה בעולם המדע. אדרבה, הם הראו חוסר סבלנות לאלו שדרשו מחקר בטענות שזה יאחר את הפצת השיטה לנצרכים, ובטענה שמחקר יוצר אוירה ביקורתית של מבחן שבו בוחנים את יכולתם של הנתמכים להתקשר.

ביקלן וגם קרוסלי טוענים שלא ניתן לבדוק את תפקוד הנתמך בתקב"ת מפני שאחד הגורמים הכי חשובים שנותנים לילד לתפקד ולענות הוא האוירה של אימון שנותנים בו. ואוירה זו נסתרת ברגע שהילד מרגיש שבוחנים אותו. זה פוגע בו ולכן אין שום ראיה אם הוא לא מתפקד באוירה זו האינה תומכת וגם מטילה ספיקות בתיפקודו )האם תשאלו בן אדם שהוא מדבר רגיל שיגיד כמה מילים להוכיח שהוא באמת מדבר?  אז למה תבקשו את הילד הזה שיוכיח שהוא מדבר והלא זה עובדה בשטח !!?? כך טוען ביקלן). לפי טענה זו יוצא שבעצם אי אפשר לחקור את השיטה שהרי עצם החקירה סותרת את הצלחת השיטה !  

ביקלן וקרוסלי טוענים שאפשר להסתמך על סוג מחקר שהוא מקובל במקצועות כמו אנטרופולוגיה וסוציאולוגיה וכדומה )בעיקר מפני חוסר יכולת להעביר נסיונות יותר מקובלים  באותם השטחים) שאינם משתמשים בנסיונות אלא בתצפית בשטח על התופעה. במילים אחרות הם דורשים שנקבל כמחקר קובע את ה"עובדות בשטח".  

מענין אבל לציין שבאותו זמן שהם שוללים גישת מחקר מדעית הם מתפארים בזה ששיטתם היא "נחשבה כבר בעולם כתופעה מדעית מקובלת".  

ראיות שבאות לאמת את השיטה ותשובתם בצידם:

ביקלין מצביע על כמה נקודות כהוכחות שהמסר שנמסר דרך תקב"ת היא של הנתמך ולא של התומך, על כולם יש לפקפק ממבט הגיוני ואצ"ל מקצועי, ואי אפשר להשתכנע ע"י הוכחות אלו. אלו הם נקודותיו עם תשובתם בצדם:

הראיה	ותשובתה בצדה
.1 הלא עובדה שהנתמך מתקשר. אז למה שלא נקבל את זה כמו שהוא.	1. ראשית מפני שאי אפשר לקבל את זה שהנתמך מתקשר "מפני שהוא מתקשר" בלי לבדוק האם הוא באמת אכן מתקשר.
2. זה שאותו נתמך דרך תקב"ת כותב בסגנון אחיד על אף שהוא נתמך ע"י תומכים שונים	.2 שנית מפני שלא הסבירו ביקלין וסיעתו באף מאמר שפרסמו מה זה "סגנון אחיד", איך זה הוגדר, ואיך בדקו את זה ? מי שפט האם ה"סגנון" הוא אחיד ? התומך בעצמו או מישהו פחות קרוב לנושא ? הלא זו שאלה שדורשת הרבה שיפוט סוביקטיבי.
3. זה שאותו נתמך שכותב דרך תקב"ת עושה אותם  שגיאות כתיב אופייניות על אף שהוא נתמך ע"י תומכים שונים	3. ואותו דבר על ההוכחה מ"שגיאות כתיב" - איך הם הוגדרו ? מי שפט האם זה אותו "סוג" שגיאה ? במסר שהנתמך מוסר דרך תקב"ת יש עדיין הרבה צורך ומקום לשיפוט סוביקטיבי שאינו נתון לבדיקה )הנתמך מחסיר ומוסיף אותיות וכדומה).
4. זה שהנתמך הרבה פעמים מוסר דרך תקב"ת מדע שאינה ידוע לתומך וכגון על דברים אישיים של הנתמך או משפחתו	4. עצם העובדה שהנתמך מוסר מדע שאינו ידוע לתומכת זה כלל לא ברור. במחקר שבו נבדקו התשובות של ילדים שאמורים להיות "אינם ידועות" לתומכת יצא )א)שהמדע שהילד מסר לא היה כל כך "לא ידוע " לתומכת. ו)ב) הוא גם בכלל לא היה כל כך מדויק1 !

5. זה שהנתמך הרבה פעמים מוסר מדע דרך תקב"ת על פרטים אישיים של התומך ואינם ידועים אלא לתומך. ואת זה מסבירים ע"י הנחה שלילדים אלו יש כח טלפטי שע"י הוא "תופס מחשבות"

5. הראיה לטלפטיה מזה שהילד מעביר מדע שידוע רק לתומכת הלא היא יותר קרובה לשרת בתור "מעשה לסתור" ! שהרי אפשר להבין את התופעה הרבה יותר בקלות ובהגיון אם נאמר שהמדע הידוע רק לתומכת גם טוקטק ע"י התומכת ! והוא בכלל לא של הנתמך!

דרך חשיבה מוטעת

חוסר הגיון של הראיה האחרונה היא מאפיינת חלק גדול מתהליכי החשיבה של הנדלקים לשיטה. הם מקבלים מראש את האמיתיות של השיטה, מסבירים אותה ע"י כמה כוחות שהם מעל-החושים ואגב מעניקים לה את אותם הכחות. ע"י אותם הכחות שהם הם העניקו לשיטה שהם בינתים הופכים ומתעלים למוסכמות מראש הם גם מאפשרים לעצמם לקבל כעובדות דברים שבלי זה היו נחשבים כמנוגדים לכל הגיון. ואח"כ משתמשים בתופעות מוזרות שבלי אותם ההנחות מראש היו משמשות כראיות סותרות לשיטה, והופכים אותם לראיות בעד השיטה )בלי שיזכרו שכל הראיה בנויה על מוסכם ראשון שהם יצרו ושלא הוכח. זה דומה ומזכיר לי עובדה שחויתי אותה לפני שנים. הייתי נוכח כשאיש צבור שילם לכמה עיתונאים כדי שיכתבו עליו. הוא גם אמר להם מה לכתוב. למחרת התפלאתי לראות איך שאותו איש צבור ועוזריו ישבו מסובבים עם כל העיתונים וקראו ברוב התלהבות ובהתפלאות את מה שכתבו עליהם )שהם הכתיבו אתמול!). ולא רק שקראו אלא גם הגיעו למסקנות, למדו על עצמם, וגם בנו תוכניות על פי מה שקראו בעיתון!  פה יוצא לנו לא רק מעגל-סגור אלא שביל פתלתל, שבכל סיבוב הוא מתרחב ומכניס עוד תופעה ודבר נמנע לתחום האפשרי והמקובל.וזה התעללות בשכל הישר!  

בקונטרס הנ"ל שיצא בירושלים הוא משתמש באותו הגיון. תהליך החשיבה היא כדלהלן:

        א. מקבלים את העובדה של תקב"ת עם ילד איזשהו )שמצבו לא הוגדר) כתופע        מדעית מקובלת.

        ב. מסבירים את התופעה ע"י הנחה שזה שידור ישיר של הנשמה.

        ג. ו"כיון דאתינא להכי" אפשר להסביר כל תופעה מוזרה שדווח עליה ע"י אוהדי       השיטה ואפילו את הכי קיצוני כ.....תוצאה מ"שידור ישר של הנשמה"  

        ד. וע"י זה מאפשרים גם לעצמם ולאחרים לקבל כ"עובדות בשטח" תופעות שהם      מנוגדות לכל חשיבה הגיונית.

וככה יוצא שעוורים רואים, חרשים שומעים, וגם צמחים מתקתקים !!  

מה שכואב ביותר בקריאת הקונטרס הנ"ל הוא שהכותב הלא בא כאילו להביא ראיות מתקב"ת למציאות אלוקית בעולם )כלשונו בדף 3: שתקב"ת נותנת "אפשרות של 'ראיית' השכינה" ,ובדף 10: " נצלנו עובדה זו .... ולהוכיח לכל אלו שאין אמונתם חזקה דיה שיש בורא לעולם מנהיג ומשגיח" ושוב בדף 28: "נראה כאן בעליל לכל הספקנים שיש דין ויש דיין" ועוד כהנה וכהנה), ובלי לשים לב הוא בעצם משתמש במונחים )מסולפים) של אמונתנו הקדושה לאמת את תקב"ת! בא ללמד ויצא למוד!!  וכי יש לך חילול השם יותר גדול מזה !?!

הנזק שנגרם ע"י קבלת שיטת תקב"ת בלי הוכחות ברורות לשיטה:

שאלת הרבה אנשים היא: בעצם למה לא לקבל את השיטה גם לפני או אפילו בלי בדיקה כמו שדורש ביקלין ? הלא אם לא יועיל לא יזיק! זאת היא תגובת הקהל. אבל זה לא בדיוק נכון. בדיקת הנושא מקרוב מראה שאם זה לא יועיל אז זה כן יזיק, וכבר הזיק! אלו שחיים עם הנושא של ילדים אוטיסטים מצביעים על הבעיות הבאות שנוצרו ע"י קבלה עוורת של השיטה.

1 . הורים ששומעים שילדם שעד היום נחשב למפגר שאינו מבין, מלאים רגשי אשמה על כל הדברים שכן אמרו או לא אמרו במשך כל השנים עד הלום ! ועל שהתיחסו אליו כמפגר בזמן שהוא בן אדם אם אינטליגנציה תקינה.

2 . הורים בכמה מקומות בעולם הובאו למשפט ונאשמו באלימות גופנית או מינית על סמך מה שהילד העיד באמצעות "תקשורת בתמיכה". )באמריקה לבד ידועים למעלה מחמישים מקרים כאלו). ילדים לוקחו ע"י משטרה מבית הוריהם על סמך האשמות שהועברו דרך תקב"ת. ועל אף שבסוף לא מצא אף בית משפט בעולם נכון לתת תוקף למסרים שבאו באמצעי תקב"ת נהרסו משפחות, ונשברו הורים נפשית וגם כלכלית כשנאלצו להוציא את רוב הונם ובמקרה אחד )שידוע) לשים משכנתא על ביתם כדי לשלם לעורכי דין.   אב אחד שעבודתו היתה בחינוך ילדים עיבד את משרתו ועל אף שבית המשפט שלל את ההאשמה והוציא אותו בצדק אבל את משרתו יותר לא קיבל בחזרה!

3. הורים שמשתמשים בשיטה מפסיקים להשתמש בשיטות המקובלות שהוכחו כעוזרים לילדים. מובן שזה לרעת הילדים.

4. העובדים דרך תקב"ת קובעים דברים בשביל הילד שהילד החליט, ביקש, או דרש דרך תקב"ת. אם זה באמת המסר של הילד מה טוב ומה נעים, אבל אם לא אז מי נתן לתומכים את הסמכות לכפות דעתם עליו )ואפילו בכונה טובה ואפילו לחיובה !) יוצא שהעובדים בשיטה משתלטים על אלפי נפשות וכופים דעתם עליהם, שהרי רק הם יכולים באמת לדעת מה ה"ילד רוצה" בלי לברר האם הם לא קובעים בעצם מה שהם רוצים !

5.לאחרונה מעבירים לילדים מבחני אי. קיו. שלפיהם קובעים את רמת הכתה בו ישולב הילד ואת רמת הלימודים שידרשו ממנו, וגם את רמת התמיכה ושרות שמגיע לו ממוסדות ממשלתיות. שוב, אם זה באמת נותן לנו את רמת התיפקוד של הילד מילא, אבל אם זה לא מדידה של רמת הילד אלא של התומך, אז ההחלטות שמגיעים אליהם אמורים לפגוע בילד וגם לשלול ממנו את העזרה שהוא זקוק אליה !

ולכן זה אינה דרישה מוגזמת לדרוש שהשיטה תועמד לפני בדיקות המינימליות של מחקר. ואכן כך החליט בית המשפט באוסטרליה כשהועמדו לפניהם הורים של ילדה אוטיסטית עם פיגור שסיפרה לתומכת שלה שהוריה התעללו בה. שהרי אי אפשר לקבל את ההאשמה בלי לבדוק אם זה באמת מסר של הילדה, או...מישהו אחר.

בשביל מה מחקר? מה זה מחקר ? מה הוא חשיבה מדעית ?

למה אנחנו זקוקים למדע לקבוע אמיתיות של עובדות ? למה לא להסתמך על הנסיון היום יומי ?

המחקר מבוסס על כמה נקודות בססיות שנובעות מהגיון ומנסיון. וכדאי ורצוי שהקהל יבין אותם )כדי להבין נושא זה וגם נושאים אחרים הדורשים בדיקה מדעית).

"מדע" יותר ממה שהוא מקצוע עם תוכן ז"א ידע, הוא שיטה לבדיקת עובדות בעולם המוחשי ולמצוא את ההקשר בין העובדות )כשהם קיימים). למדע אין מה לאמר על העולם העל-מוחשי וגם אינו מתיהר לעשות את זה )אמנם היו "מדעים" בהיסטוריה שבלי להבין את הפילוסופיה של המדע או למרות הבנתם הכריזו חוות דעתם המטופשת על נושאים שהם בכלל לא בשטח שלהם). אבל בדיקות עובדות הוא בהחלט שטח המדע.

שיטת הבדיקה בנויה על כמה יסודות שנעבור עליהם להלן. יסודות אלו נובעות מהגיון ומנסיון של שנים של בדיקת תופעות שלימדו את המדעים מאיזה מכשולים להשמר ואיזה גדרים לשים כדי שלא נשלה את עצמינו2. שלא נשלול את הקיים ושלא נאשר את הבלתי קיים.

בשורות הבאות נעבור על עיקרונות בסיסיות של המחקר הכללי וזה יתן לנו את הכלים שבהם נוכל להבין את המתרחש בשטח המחקרי של תקב"ת.

עובדות בשטח:

המדע לא יכול לקבל "עובדות בשטח" כראיה, ובפרט כשכל הניתונים של ה"עובדה" אינם מפורשים.  ז"א אי אפשר לקבוע ולאמת עובדה דרך אנקטודיות וסיפורים שהרי לא ידוע לנו כל הנתרחש בסיפור. למשל מה הם התנאים שהביאו שחולה מסוים ולא אחר יקבל את תרופת הנסיון ? האם היה לו סיכוי יותר טוב להטבה מלאחרים ? וא"כ אולי הוא היה מתרפא גם בלי התרופה ? או אולי הוא התנדב לנסות את התרופה והיה לו רצון חזק לנסות הכל כדי להתרפאות ? ובעצם זה רצונו החזק שנתן לו כח להלחם במחלה שעזר לו, ושוב בלי קשר לתרופה ? וכהנה וכהנה יש הרבה גורמים שעלולים להשפיע על הרפואה, ועד שלא בודקים את התרופה במצב שהתרופה היא הגורם היחידי  אין להשיג מסקנות. והרי בסיפור אין השוואה בין שני מצבים כשההבדל ביניהם הוא התרופה גרידא. )ולהבדיל בין חכמה אלוקית לחכמת בשר ודם, קיים מושג כעין זה גם בתורתינו הקדושה כמו שאמרו חז"ל "אין למדין מן המעשה" דהיינו שאי אפשר לקבוע הלכה מסיפור שגדול פלוני התנהג כך וכך שהרי מהסיפור לא ידועים לנו כל הנתונים בשטח).

השאלות של המחקר

שאלות הראשונות של כל מחקר מדעי על תיאוריה שהיא באה לבדוק את אמיתותה, על תופעה שהיא באה לבדוק את מציאותה, או על שיטת עבודה שהיא באה לבדוק את יעילותה הם, "מנא לן"ו"למאי נפקא מינה ?"  ז"א מה זה למעשה משנה אם התיאוריה היא נכונה, התופעה היא קיימת, או שיטת עבודה מסוימת עובדת או לא ? מה היא מוסיפה ? מה הם ההוכחות המעשיות שמאשרים קיומה של תופעה, ומה הם התוצאות המעשיות שנגרמים על  שיטת עבודה, תרופה, וכדומה שהם שונים מהתוצאות הרגילות הקיימות גם לפני ובלי אותו שיטת עבודה או תרופה ?

לכן מחקר מדעי בעצם מנסה להשוות )לכה"פ) שתי מצבים והתוצאות שלהם. למשל כשרוצים לבדוק את יעילותה של תרופה חדשה אז שאלת המחקר היא,

        מה היה צריך לקרה ? מצד אחד -אם התרופה היא עוזרת?                                                  ומצד שני -אם התרופה לא יכולה לעזור ?

התשובה יכולה להיות למשל ש"אם התרופה עוזרת אז יותר חולים מתרפאים מבלי התרופה, ואם היא לא עוזרת אז לא מתרפאים יותר" . אבל הגדרת התופעה מחייבת בדיקה מחקרית. האם זה באמת כך.

דרכי בדיקה

קימים כמה סוגי בדיקה במחקר. משתמשים בהם לפי האפשרות במצב מסוים שבודקים אותו. אבל סוג הנסיון שהוא נחשב הכי חזק לקביעת עובדות ואת היחס ביניהם הוא ה"נסוי" . לצורך ניסוי יוצרים שני קבוצות שבהתחלת הנסוי הם זהים לכל דבר. ואז יוצר החוקר שוני ביניהם על ידי שהוא למשל

                             נותן לקבוצה אחת של חולים איזה תרופה נסיונית.

                         ולא נותן לקבוצה שני של חולים את התרופה )אלא כדור סוכר).

הנסוי בנוי על הגיון שאם בתחלת הניסוי היו שני הקבוצות זהות לכל דבר )עד כדי שאפשר לבדוק), והשוני היחיד הקים ביניהם הוא ההבדל שנוצר ע"י החוקר )שנתן את התרופה רק לקבוצה אחת), אז אפשר להגיע למסקנה שסביר שכל שוני והבדל שנמצא אחר כך בין שני הקבוצות )שהיו בהתחלה זהות) נחשב כתוצאה של אותו השוני שנוצר ע"י התרופות )שנתנו רק לקבוצה אחת).

ז"א        1. שאם עד כמה שאפשר לקבוע היו החולים שבשני הקבוצות לפני הניסוי,         באותו מצב לכל דבר.

        2.והשוני שביניהם הידוע לנו הוא רק קבלת או אי קבלת התרופה הנסיונית.

        3.אז נשאלת השאלה: אם נבדוק כמה חולים בכל מצב נתרפאו או נעזרו, האם        נמצא יותר מתרפאים בין אלו שקבלו את התרופה או לא ?

        4.אם התשובה היא חיובית )ובאמת שני הקבוצות היו מראש שווים) אז ורק אז אפשר לאשר )ברמת סבירות גבוה) את יעילותה של התרופה. מובן שאם התשובה היא שלילית אז התרופה לא הוכחה ! )אבל גם לא נשללה. ראה לקמן אות ו').

תנאי המחקר ויסודותיה

א. אבל זה לא כל כך פשוט. חיוני שכל הניתונים בניסוי צריכים להיות מוגדרת בדייקנות קיצונית. שהרי אי אפשר לבדוק אמיתותו של "עובדה" בלי הגדרה מדויקת מכל הבחינות ומכל הצדדים. ולכן כשמדברים על תרופה שאמורה לעזור לחולה חייבים להגדיר את החולי, את הדיאגנוזה ואיך הגיעו איליו, רמת התפתחותה של המחלה, גיל החולה וכו', כמות התרופה שקיבל, באיזה תדירות, לאיזה תווך של זמן, וגם מה בדיוק "הוטב" לחולה, וע"י מי ואיך זה נמדד ונקבע. שהרי אי אפשר לבדוק תרופה על חולה במצב מסוים ואח"כ להכליל את יעילות התרופה ולתת אותה לכל החולים, בכל הגילים, ובכל מצב, בלי הבדל ! וגם אי אפשר לדבר על הטבה מסוימת בלי שנדע מה פירוש "הטבה", ואיך היא הוגדרה.

ב. כל תופעה צריכה להיות "ניתנת לבדיקה". צריך שיהיה דרך לבדוק את אמיתותה. ז"א מוכרח שתהיה אפשרות להגדיר את התנאים בהם היא תווכח ותתאמת ובאותה מדה את התנאים בהם היא תוכחש ותסתר. שיטה שתגיד "אם זה יעבוד אז זה יהיה הוכחה בעד, ואם לא אז זה לא ראיה כנגד שהרי זה לא כל פעם עובד, רק בתנאים מסוימים שאי אפשר להגדיר אותם" היא אינה שיטה מדעית שהרי אינה נתונה לבדיקה מדעית. )שיטה כזאת עדיין יכולה להיות בתחום ה"אפשרי".  אבל חשוב להבין שהיא דורשת שיקבלו אותה ב"אמונה" שאינה ניתנת לבדיקה. וא"כ חשוב לשאול עם זו אמונה טהורה של תורת משה או ח"ו איזה אמונה טפילה ואסורה !)

ג. האחריות להוכיח את האמיתיות של איזה דרך עבודה או תרופה או תיאוריה נופלת על המיצגים של התרופה וכו' ז"א כשמשהו בא עם איזה "חידוש" הוא צריך להוכיח שזה נכון - ולא הפוך ש"המדע" או ה"עולם" צריכה להוכיח שזה לא נכון. ממבט "העולם" עד שזה לו הוכח אי אפשר לקבל אותו כתופעה מדעית )ולהבדיל בין חכמה אלוקית לחכמת בשר ודם, קיים מושג כעין זה גם בתורתינו הקדושה שכידוע מעמידים דבר על חזקתו עד שיוכח אחרת ו"כל המשנה ידו על התחתונה" והוא צריך להוכיח שמשהו השתנה).

ד. המדע הוא ביקורתי וחשדני וזה חשוב כדי לשמור אותנו מלקבל "עובדות" לא נכונות. הוא לא יקבל כעובדה דבר שלא הוכח. הוא עוד יותר חשדני כשהעובדה האמורה הנתונה לבדיקה היא בניגוד לכל הניתונים של המציאות וההגיון. לא שהניתונים הידועים לנו הם קובעים את אמיתות או אי אמיתות של דבר מראש, אבל הם בהחלט מכניסים את העובדה בקטגוריה של "חידוש גדול" שזקוקה לראיות גדולות. וכמו שאמר מדעי אחד "לעולם אל תתן תעניק שלים לעובדה שאינה נתמכת על ידי תיאוריה טובה". )ושוב להבדיל בין חכמה אלוקית לחכמת בשר ודם, קימת מושג כעין זה גם בתורתינו הקדושה כמו שנאמר בגמרא "לא שמיע לי, כלומר לא סבירה לי" ועיין ברש"י שם. ז"א אפילו אם תביא לי עובדה כראיה, אם היא כנגד הסברה היא "לא נשמעת" ובאידיש: ס,הערט זיך נישט , עד שיובא ראיה מוחלטת).  

ה. אמנם המדע יכול לאשר קיומו של איזה תופעה, המדע בכלל אין בכחו לשלול קיומו ואמיתותו של תופעה או תיאוריה. מקסימום הוא יכול לאמר למשל "ניסינו תרופה זו וזו ולא מצאנו שזה יועיל". זה לא אומר שאינו קיים, רק שלא הוכח, )ושוב להבדיל בין חכמה אלוקית לחכמת בשר ודם, קימת מושג כעין זה גם בתורתינו הקדושה שכידוע "לא ראיתי אינו ראיה", ז.א. כשמצאתי או ראיתי משהו אני יכול להגיד שראיתי וזה קיים, אבל אם לא ראיתי אני לא יכול להגיד שזה אינו קיים, רק שאני לא ראיתיו) אבל כאמור האחריות להוכיח הוא על הממציא-המחדש.      

ו. המדע בהחלט יכול להחליש )ולפעמים גם לשלול) את נאמונתה של שיטת עבודה, תיאוריה, או תופעה, אם הוא כן מגלה תוצאות שהם מנוגדות ל"חידוש" וסותרים אותו. אם במשל הנ"ל מוצאים לא רק שתרופה לא עזרה )שזה רק בחינת "לא ראיתי") אלא שהיא גם קלקלה ונתרפאו יותר מבין אלו שלא קבלו את התרופה, הרי זה בבחינת "מעשה לסתור" שבעצם שולל את יעילות התרופה.

המחקר בתקב"ת:

מחקר שהוא לא מחקר:

ביקלין וקרוסלי וסייעתם מדווחים על "מחקרים" שבהם מצאו הצלחות שונות ע"י תקב"ת. הבעיה היא שכמו שכבר נזכר הם לא ערכו נסיונות. הם הסתפקו ב"תצפיות". לתצפיות אין אותו חוזק לקבוע עובדות. שהרי אמנם הם מספרים שילד עם תקב"ת ענה תשובות כהנה וכהנה אבל זה לא אומר כלום! שהרי לא יצרו שני מצבים להשוואה; למשל, אחד שבו הילד עונה על שאלות בלי תמיכה, ושני שבה הוא עונה על שאלות עם תמיכה. אם בהשוואה כזו היה הילד עונה יותר טוב עם תקב"ת מבלי תמיכה היה מקום להגיד שתמיכה עוזרת. אבל את זה לא עשו. וא"כ נשארת שאלה פתוחה. אולי היה הילד עונה באותו רמה גם בלי תמיכה !?!  

אפילו אם נניח שאפשר לקבל מחקר מסוג זה, עדיין נשארות בעיות רציניות עם המחקרים שהם מדווחים עליהם. הבעיה העיקרית היא שהם פשוט לא מגדירים אפילו את התצפיות שהם ערכו. וממילא אי אפשר להבין ולעמוד על מה בעצם הם עשו ומצאו.  כשמספרים למשל

                        שתקשורת בתמיכה עזר לילדים

        צריך להגדיר:

        - מה זה "תמיכה"? נגיע כל שהוא ביד, או יותר לפי הצורך ? איזה תנאים         דרושים כדי שזה יעזור ? אם זה לא הוגדר איני יודע מה בעצם עלי לעשות כדי    שזה יעזור. ובמחקרים של ביקלין וקרוסלי זה בד"כ לו מוגדר.

        - מה הם התנאים הדרושים מבן אדם כדי שיהיה נחשב תומך/ת ? כמה זמן היא    צריכה ללמוד ? ואיזה מיומניות היא צריכה לרכוש ?

        - לאיזה סוג "ילדים" זה עזד ? איך עשו את הדיאגנוזה עליהם וע"י מי ? )שהרי אי אפשר ללמוד מילד עם סוג אחד של בעיות על ילד עם בעיות מסוג אחר).

        - מה היו המיומניות בשפה ותקשורת של אותו ילד לפני שניסו תקב"ת ?  )אפילו    ילדים עם דיאגנוזות זהות אינם תמיד באותו רמת תיפקוד ואי אפשר ללמוד מאחד על חבירו).

        - כמה זמן עבד אותו ילד בתקב"ת לפני הנסיון המדווח עליו ?  

        - מה זה פירושו של המשפט ש"תקב"ת עזר" ? איזה תקשורת עשה הילד ? האם    הוא למד לתקשר בצורה עצמאית ? האם זה גם השפיע על התנהגותו ?

        - איזה סוג "מסר" שידר הילד ? האם המסר דרש פרשנות ושיפוט )מפני חוסר    בהירות) וא"כ מי פירש אותו ולפי איזה קריטריונים ?

        - איך בדקנו את המסרים של הילד לדעת שהוא מתקשר ע"י תקב"ת יותר טוב    מבלי תקב"ת ?

        - איך בדקנו את המסרים של הילד לוודאות שהם שלו ולא של התומכת ?

        - באיזה מצבים זה עובד ועוזר ?

אבל במחקרים של ביקלין וקרוסלי נתונים אלו אינם מוגדרים בדייקנות מספקת, וא"כ אין מחקרם מחקר!     יגיד מישהו למשל שהוא נתן לוח א-ב לבנו, שאל אותו שאלות בלי שהתומך של הילד ישמע את השאלות, ו...הילד ענה ע"י שכתב בלוח את תשובותיו, וכל תשובותיו היו נכונות!  הלא זה מרשים! אבל אם לא יספר על הילד ועל מצבו, ולא ידווח שהילד הוא תלמיד רגיל בלי שום בעיות לימוד או תקשורת, האם אפשר לקבוע לפי זה שתקשורת בתמיכה עוזרת לילדים להתקשר ? והלא הילד הזה גם בלי תקב"ת הוא מתקשר?!!

ביקלין וסייעתו ) Biklen 1992,DEAL 1992,ועוד) מדווחים על הצלחות עם ילדים בלי שיגדירו את רמת הילד בדיוק3. בד"כ הם מסתפקים בזה שהם מוסרים שהוא היה אוטיסט, או מוגבל, או ילד עם C.P. , אבל זה לא עוזר הרבה אם אנחנו לא יודעים איך ולפי איזה קריטריונים הגדירו את הילד כאוטיסט. ועו צריכים לדעת הרי קימים ילדים אוטיסטים עם רמת אינטליגנציה תקינה, ישנם ילדים אוטיסטים וגם ילדים עם פגור קל עד בינוני שכותבים וקוראים, ובוודאי שישנם ילדים עם C.P. שהם ברמת אינטליגנציה תקינה )גם לפי הערכות ומדידות המקובלות) וגם קוראים, והיו יכולים לכתוב אם לא היו בעיות המוטוריות שלהם מעכבים אותם. אם ילדים אלו הם הם המצליחים בתקב"ת שמפרסמים עליהם, אז מה זה מלמד אותנו על ילדים אחרים בלי אינטליגנציה הדרושה ובלי המיומניות של קריאה וכתיבה ?  

מהדיווחים של ביקלין אי אפשר גם לדעת האם הוא לא מדווח שוב פעם ושוב פעם בכמה מאמרים על הצלחתם של אותם ילדים. ושוב נשאלת השאלה. אם כן אז מה זה מלמד אותנו על רוב הילדים עם מוגבלות בתקשורת ? איזה הכללה אפשר לעשות כאן ? הלא כל זמן שלא יודעים אי אפשר לקבל את המחקר שהוא מדווח עליו מפני חוסר ידע.  

מחקרים יותר מדויקים

בשנות 1989-90 נערכו באוסטרליה מחקרים לבדוק את אמיתיות המסרים המקובלות ע"י תקב"ת. המחקרים נערכו חלקם תחת חסותה של ועדה ממשלתית לבדיקת נושאים שנוגעים לצרכים של אנשים מוגבלי חשיבה ,ולפי דרישת בית המשפט שעמדה לדון על האשמת זוג הורים שבתם "האשימה" אותם דרך תקב"ת באלימות כנגדה. ההורים הועמדו למשפט. למזלם הבינו השופטים את הצורך לבדיקת הנושא ולא היו מוכנים לקבל באמונה, בלי הוכחות, ובעינים סגורות שההאשמה היא של הבת. הם שאלו, אולי זה יצא מהתומכת ?

הועדה ערכה כמה מחקרים והם הודפסו בשני ספרים ובמאמר )ספר אחד הצלחתי לקבל השני אזלה מן השוק וקראתי את הנתונים במקור משני).

העיקרון של כל המחקרים הוא....ראשית, כאמור לעיל, לענות על שאלות ה "מנא לן" וה"למאי נפקא מינה ?"  ולשאול.....

    .1 שאלת ה"מנא לן?": איך אפשר לדעת שהמסר שנמסר בתקב"ת הוא באמת המסר של                הנתמך?      

       ובגישה יותר מעשית ומחקרית:

       איך ניתן לבחון בנסיון האם המסר שנמסר בתקב"ת הוא של הנתמך ולא של התומך ?

   

    2. שאלת ה"למאי נפקא מינה?": מה מוסיף תקב"ת על תקשורת בלי תמיכה ?

       

       ובגישה יותר מעשית ומחקרית:

       במה שונים המסרים שנתמך ספציפי מוסר עם תקשורת בתמיכה מהמסרים שהוא מוסר              בלי תקב"ת ?

אחרי שהובהרו והוצגו השאלות הרלוונטיות בנושא, יוצרים דרכי ניסוי כדי להגיע לתשובות ברורות. )רוב רובם מהמחקרים התמקדו לשאלת ה"מנא לן?" ובדרך אגב לשאלת ה"למאי נפקא מינה?" ולכן נדבר עליהם תחילה).

שאלת ה"מנא לן?"

הדרך לבדיקת שאלה הראשונה )מנא לן?) הוא ליצור שתי מצבים )קבוצות) להשוואה, כדלהלן:

        מצב 1 . שבו יוכלו לשאול את הילד איזה דבר שברור שהוא אינו ידוע                        לתומכת.)זה נעשה ע"י שמראים לילד חפץ או תמונה בלי שהתומכת                  תראה, או ששואלים את הילד שאלה בלי שהתומכת תשמע)

        מצב 2 . שבו יוכלו לשאול את הילד איזה דבר שברור שהוא כן ידוע לתומכת.               )וזה נעשה ע"י שמראים לילד חפץ או תמונה ככה שהתומכת ג"כ תראה              אותו או ששואלים את הילד שאלה שגם התומכת שומעת אותו)  

הוכחת המסר

אם נבדוק אח"כ האם הילד יוכל לענות על שאלות שבודקות את ידיעתו באותם הנושאים דרך תקב"ת, ונמצא שידיעת או אי ידיעת השאלה ע"י התומכת לא משנה בכלל, שהרי

        )א) הנתמך ענה תשובות נכונות על השאלות.

        )ב) התשובות היו נכונות באותו מדה בשני המצבים )בין שהתומכת ידעה את            השאלות בין כשלא ידעה אותם)

אז ורק אז נוכל לאמר שהמסר בתקב"ת הוא של הנתמך.

אבל אם נמצא הבדל בין שני המצבים. ונמצא שכן משנה אם כן או לא ידעה התומכת את השאלות, שהרי

        )א) הנתמך ענה תשובות נכונות במצב שהתומכת ידעה את השאלות

        )ב)והנתמך לא ענה תשובות נכונות במצב שהתומכת לא ידעה את השאלות

אז זה מחליש נאמנתה של ה"מסר ע"י תקב"ת" כמסר של הנתמך - אבל זה עדיין לא מכחיש אותו! שהרי כמו שנזכר כבר זה שהילד לא מתקשר כשהתומכת לא יודעת את השאלות, זה אומר רק שלא מצאנו ולא הצלחנו להוכיח שהוא אכן כן מתקשר. אולי היום, עם ילדים אלו, במצב רוח מסוים זה לא הלך. אבל  עדיין יכול להיות שבמצב אחר הנתמך כן יוכל להתקשר אפילו בלי שתדע התומכת את השאלות שנשאלו ממנו. והרי "לא ראיתי אינו ראיה !"

שלילת המסר

אבל אם המסר הוא באמת הוכתב ע"י התומכת והוא לא של הנתמך יש אפשרות להראות את זה.  כדי לבדוק את זה יוצרים מצב שבו התומכת והנתמך רואים שניהם תמונה או שומעים שאלה )דרך אוזניה) אבל לא כל פעם את אותו תמונה או אותו שאלה )בד"כ 50% מהזמן מציגים להם תמונת ושאלת זהות ו50% מהזמן שבהם תמונת ושאלת הנתמך אינו זהה עם תמונת ושאלת התומכת. התומך והנתמך יודעים שהם לא כל פעם מקבלים תמונות ושאלות זהות אבל לא יודעים מתי הם כן זהות ומתי לא. יוצא שיש לנו שתי מצבים להשוואה:

        1 . כשהשאלות והתמונות של התומך והנתמך הם זהות.

        2 . כשהשאלות והתמונות של התומך והנתמך הם שונות.

אם נוכל להראות לא רק שהנתמך )במצב 2) לא עונה כשהתומכת לא קיבלה תמונה או שאלה שהיא זהה עם תמונת הנתמך, אלא עוד יותר שכשהתמונות והשאלות הם לא זהות אז עונה הילד ע"י תקב"ת לתמונה והשאלה שקבלה התומכת ולא לתמונה ושאלה שהוא קיבל, אז נוכל לאמר שהתומכת בעצם מכתיבה לילד והיא היא הכותבת. הרי זה בבחינת "מעשה לסתור" שקשה להסביר אותה. שהרי פה מצאנו משהו - שהתומכת היא היא המכתיבה. וזה אכן יכול לשלול את נאמנותה של השיטה.

המחקרים האוסטרליים

המחקרים הראשונים באוסטרליה ניסו לענות על שאלות הנ"ל בשיטות הנ"ל. המחקרים נערכו על ילדים אוטיסטים, על ילדים משותקים שהיו במצב של פיגור, ועל ילדים שהוגדרו רק כ"מוגבלים" בלי מדע יותר מדויק.

1. ארבע מתוך החמשה מחקרים ניסו את הילדים ועשו השוואה בין שני מצבים

        א. שבהם הילד והתומך שמעו או ראו אותה שאלה/תמונה

        ב. שבהם הילד והתומך שמעו או ראו שאלות שונות

בכולם יכל הילד לענות רק על שאלות שגם התומך שמע אותם. ועוד יותר ! באותם המקרים שנתנו גם לילד וגם לתומך שאלות, כשהשאלות היו שונות ענה הילד הרבה פעמים על השאלות שנשאלו לתומך ולא על השאלות ששאלו אותו! )באחד מהמחקרים 28 מתוך 30 תשובות)  

הועדה הגיע למסקנה "שומרנית" )המצומצמת לצרכי בית המשפט) שלכל הפחות "חלקם של המסרים היו הושפעו על ידי התומכת"! הם גם קבעו שלכה"פ אצל אחד מהילדים המסרים היו כן משלו. )ראה Interdisciplinary Working Party 1988, Intellectual Disability Review Party 1989, )

2. המחקר החמישי היה היחידי שבו הסכימו אנשי .L.A.E.D )המכון של גב' קרוסלי שהמציאה את השיטה) להשתתף בה. מחקר זה לה היה נסיוני שהרי לא היה אפשרות לבדוק את תיפקודו של הנתמך בשני מצבים שונים. במחקר זה

        ניתן לילד מתנה לא לעיני התומך והילד סיפר אח"כ לתומך מה הוא קיבל.

לא היה בנסיון זה הזדמנות לבדוק האם התומך משפיע על המסר של הילד )שהרי לא ניתן לתומך מתנה), וגם לא היה אפשרות לבדוק את רמת התפקוד והמסרים של הנתמכים בלי תקב"ת. היה אפשר רק לאמת או לא לאמת את המסר של הילד במצב אחד הקיים במחקר.  גם לא היו שום מכשירים או ציוד )כגון אוזניות או מחיצות) שעלולים ליצור אוירה לא-טבעית, שלפי אנשי D.E.A.L. הם סותרים את יכולת ורצון הילד להתקשר. אנשיD.E.A.L.  הם שהציע ילדים משלהם למחקר זה.

        בנסיון זה הצליחו שלשת הילדים למסור מסר ברור ונכון,

        והועדה קבעה שכולם הואמתו4 !

אבל קשה לקבל את זה ולעשות הכללה לילדים אחרים שהרי לא ניתן הגדרה ברורה על שלשת הילדים. הם רק הוגדרו כ"מוגבלים". אחד מהם דווך עליו בדו"ח של הועדה שהוא באמת יכל לתקתק באופן עצמעי גם בלי תמיכה! ולכן אי אפשר להכלל ממנו לאחרים.

סיכום על המחקר האוסטארלי:

בסיכום מצאנו שבארבע מתוך חמשה המחקרים האוסטרלים מצאו שהמסר הושפע לכה"פ חלקי ע"י התומכת. ובמקרים שהיה ברור שהמסר הוא של הילד לא הוגדר סוג המוגבלות של הילד והיכולת שלו להתקשר בלי תקב"ת.

אנשי D.E.A.L. וביקלין יצאו כנגד המחקרים האוסטרליים )אחרי שהם סרבו להשתתף במחקרים) בטענות שהם לא ערכו תקב"ת כפי שצריך לעשות אותה ושהם שללו את הצלחת תקב"ת ע"י שהם יצרו אווירה ביקורתית ועוד ועוד. גם אחרים שהתנגדו לשיטת תקב"ת יצאו בביקורת על רמת הדייקנות של המחקרים האוסטרליים ובטענה שאם יותר דייקנות יצא תמונה יותר ברורה וחד משמעית.  

המחקר המדויק

כדי לענות על הצורך למחקר יותר מדויק בהתאם לדרישות של המדע נערכו בארצה"ב בשנתיים האחרונות  כמה נסיונות. לעבור על כולם עם כל הפריטים, ולתאר את רוב הדייקנות שלותה את כל מחקר יקח עלול לסבך ולעיף את הקורא. מאידך גיסא לעבור על כולם במהירות בצורה שיטחית יגזול מן הקוראים את ההבנה על הנעשה, את רוב הדייקנות שלותה את הנסיונות, וממילא גם את החוזק של המסקנות. לכן בחרתי בשתי הדרכים גם יחד. בגוף המאמר לתאר את הנקודות ואת התוצאות העיקריות של המחקרים כדי שירוץ עליהם הקורא וביתר אריכות אציג בנספחים את כל הפריטים וכל הדייקנות של שתי מחקרים שהם ילמדו גם על האחרים )חוץ מזה כל מי שירצה להתעניין עוד יותר לעומק יוכל למצוא את כל המחקרים ע"י מראה המקומות שהם משולבים למאמר זה).

נסיון ראשון5

תיאור המקום

הנסיון הראשון שנדווח עליה נערך במעון לילדים אוטיסטים )בשם O.D.Heck Developmental Center )  שהמחלקה לאוטיסם מתפקדת משנת 1979 במדינת נוי יורק )ע"יWheeler, Jacobson et al 1992  ) במעון השתמשו בתקב"ת החל מקיץ שנת 1991. שלשה מהעובדים השתתפו בקורס באוניברסיטת סירקיוס ע"י ביקלן, אימצו את השיטה ומסרו אותה הלאה לשאר הצוות במעון. במשך השנה הראשונה הגיע מספר המשתתפים בתקב"ת ל25 אוטיסטים שעבדו עם 21 תומכים. המעון חש הרבה הצלחה עם השטה והעבירו סדנאות לצוות של המעון וגם למעונינים בקהלה היותר רחבה של מטפלים ועוזרים לאוטיסטים.    מנהל המעון הרגיש בתועלת של נסיון שתוכיח בצורה אוביקטיבית את יעילותה של השיטה וביעוץ עם אנשי מחקר בנה תהליך לנסיון, כאמור: להוכיח שזה עובד!

12 משתתפים )נתמכים) עם דיאגנוזה של אוטיסמוס ופיגור שהראו הרבה הצלחה עם תקב"ת נבחרו למחקר.  המשתתף ישב ליד שולחן ליד התומך שלו. לאורך השולחן העמידו מחיצה ולפניה מכונת כתיבה או טבלה )תלוי' למה התרגל הילד).

בשלשה מצבים ניסו את יכולתם לזהות ולשים )לתת שם) לתמונות פשוטות וברורות של עצמים.

שלשה מצבי הניסוי:

        במצב 1. תמיכה: הראו תמונה לנתמך בלי שיראה אותו התומך. לתומך לא הראו שום תמונה. הנתמך מתבקש להגיד מה הוא ראה דרך תקב"ת רגילה - דהיינו עם תמיכה.

        במצב 2. בלי תמיכה:  שוב הראו תמונה לנתמך אבל לא לתומך. הנתמך שוב מתבקש להגיד דרך המכשיר )טבלה או מכונת כתיבה( של תקב"ת מה הוא ראה אבל בלי שהתומך יתן לו תמיכה פיזית. מותר לו לדבר אליו ולתמוך בו מילולית.

        מצב 3. תמיכה עם מביך: הראו תמונות לנתמך וגם לתומך.

                50% מהזמן הראו להם תמונות זהות.

                 ו50% מהזמן הראו להם תמונות שונות.

        הנתמך מתבקש להגיד מה הוא ראה דרך תקב"ת רגילה.

        התומך ידע שהתמונות הם לא כל הזמן זהות אבל לא ידע מתי כן ומתי לא.          ממבט של המשתתף מצבים 1 ו3 הם זהים.

התוצאות

התוצאות הראו:

        1. אף נתמך לא הצליח לשים תמונה עם או בלי תמיכה פיזית בלי שגם התומך יראה את התמונה.

        2. כשגם התומך ראה את )אותה) התמונה אז הצליחו 10 מבין 12 הנתמכים לשים הרבה תמונות דרך תקב"ת עם תמיכה פיזית.

        3 .כשהתומך ראה תמונה שונה ממה שראה הנתמך, אז ענה הנתמך הרבה תשובות שהם היו בעצם תשובות נכונות, אבל לא לתמונה שהוא ראה אלא - לתמונה שראה התומך !

תוצאה השלישית היא הוכחה ברורה שהתומך הוא לא רק שהשפיע אלא ממש הכתיב את המסר של הנתמך.

תוצאה בלתי צפויה

מהניסוי יצאו גם כמה נקודות שלא תיכננו מראש לבדוק אותם. נדווח על אחד מהם.

כמה מהמשתתפים ניסו לשים את התמונות ע"י שמות כלליות למשל כתבו אוכל במקום לחם, וכתבו ביגוד במקום חולצה.    בד"כ עבדו במשך המחקר כל תומך רק עם נתמך אחד. אבל שלשה תומכים עבדו כל אחד עם שתי נתמכים )כמובן לא באותו זמן).  כשבדקו בדייקנות יצא שכל התשובות הכלליות יצאו משני נתמכים, ואותם השנים נתמכו על ידי אותו תומך ! ז"א שהתשובות ה"כלליות" נבעו מן התומך ולא מן הנתמכים.  

ניסוי שני6

במחקר שני )שנערכה בDevelopmental Disabilities Institute, Smithtown N.Y. ע"י (Eberlin et al רצו לבדוק את השמועות שילדים שמקבלים את האפשרות לתקשר דרך תקב"ת, פתאום או אחרי זמן של עבודה בתקב"ת משדרים מסרים שהם ברמת שפה ותוכן בלתי צפויה לפי כל הניתונים על הילד עד שהגיע לתקב"ת. במילים אחרות הם באו לבדוק את שאלת "למאי נפקא מינה ?" האם באמת מוסיף תקב"ת על רמת התקשורת של נתמך ? האם רמת התקשורת של נתמכים היא יותר גבוהה עם תקב"ת מרמת התקשורת בלי תקב"ת ?

השאלות שנשאלו היו שתים:

        1 . האם ילד עם דיאגנוזה של אוטיסט עם פיגור יגלה תקשורת ומסרים ברמה בלתי צפויה )לפי כל הניתונים עליו עד שהגיע לתקב"ת) מיד בפגישה הראשונה שלו עם תקב"ת (אמנם המפתחים של השיטה אינם מצהירים בצורה רשמית שזה קורה אבל כשמשדרים בפורום פחות אקדמי הם מספרים על הרבה מקרים כאלו).

        2 . האם ילד עם דיאגנוזה של אטיסט עם פיגור יגלה תקשורת ומסרים ברמה בלתי צפויה )לפי כל הניתונים עליו לפני שהגיע לתקב"ת) אחרי 40 חצאי שעות של עבודה עם תקב"ת.

21 תלמידים בבית ספר הקשור למעון לילדים עם פיגור בהתפתחותם ועם דיאגנוזה של אוטיסמוס השתתפו בניסוי. לכולם היתה גם דיאגנוזה של אוטיסמוס, חוץ מאחד שהוא הוגדר בבעיות התפתחויות שונות )Pervasive Developmental Disorder) התלמידים עבדו עם 10 תומכים שלכולם היה נסיון עבודה עם אוטיסטים. כל התומכים הראו התענינות חיובית בתקב"ת והתנדבו לנסיון. התומכים עברו אימונים בתקב"ת לפי ההוראות והשיטה שהיצג ע"י פרופסור ביקלין.לתומכים היה קשר חיובי מראש עם התלמידים. במקרה שלא היה בנו את הקשר החיובי במשך שבועיים לפני הנסיון ע"י פגישות, טיולים, קניית ממתקים, וסתם בילוים חיוביים

כחומר לאיבחון השתמשו

        )א) בתמונות ברורות ופשוטות של עצמים.  

        )ב) ב20 שאלות שהתחילו בשאלות פשוטות שדרשו רק תשובת הן או לא )כגון: קוראים לך .... ?) ובצורה הדרגתית הגיעו לסוג שאלות יותר משוכללות שדרשו תשובות יותר משוכללות )כגון: מה המשחק הכי אהוב עליך?  איך אתה מרגיש בתור ילד חריג ?).

המחיצה שאפשרה להראות לתלמיד תמונות בלי שהתומך יראה אותם, היתה שם במשך כל האימונים לתקב"ת ולא רק בעת בדיקת הנסיון, ככה שהתלמידים יתרגלו לזה. חוץ מזה לבשו התומכים אוזניות לכל האימונים )אמנם על צווארם ולא על האוזן). אוזניות אלו לבשו אח"כ במשך הבדיקות לאפשר הצגת שאלות לתלמיד בלי שישמע אותם התומך.  במשך האימונים השתתפו מפעם לפעם גם החוקרים כדי לעשות הכרה עם הילד ולהפוך את הבדיקות הבאות למה שיותר טבעי.

מצבי חקירה:

הבדיקות נערכו בארבע זמנים ומצבים שונות:

פעם ראשונה: בהתחלה, לפני שהילד פגש תקשורת בתמיכה:

        1. בדיקת בסיסית בלי תקב"ת: בלי התומך כדי לבדוק את רמת התקשורת             הבסיסית של התלמיד בלי תקב"ת.ון: קוראים לך .... ?) ובצורה הדרגתית הגיעו לסוג שאלות יותר משוכללות שדרשו תשובות יותר משוכללות )כגון: מה המשחק הכי אהוב עליך?  איך אתה מרגיש בתור ילד חריג ?).

המחיצה שאפשרה להראות לתלמיד תמונות בלי שהתומך יראה אותם, היתה שם במשך כל האימונים לתקב"ת ולא רק בעת בדיקת הנסיון, ככה שהתלמידים יתרגלו לזה. חוץ מזה לבשו התומכים אוזניות לכל האימונים )אמנם על צווארם ולא על האוזן). אוזניות אלו לבשו אח"כ במשך הבדיקות לאפשר הצגת שאלות לתלמיד בלי שישמע אותם התומך.  במשך האימונים השתתפו מפעם לפעם גם החוקרים כדי לעשות הכרה עם הילד ולהפוך את הבדיקות הבאות למה שיותר טבעי.

מצבי חקירה:

הבדיקות נערכו בארבע זמנים ומצבים שונות:

פעם ראשונה: בהתחלה, לפני שהילד פגש תקשורת בתמיכה:

        1. בדיקת בסיסית בלי תקב"ת: בלי התומך כדי לבדוק את רמת התקשורת             הבסיסית של התלמיד בלי תקב"ת.

פעם שניה: במהלך הפגישה הראשונה עם תקב"ת:

        2. בדיקה ראשונה עם תקב"ת: נערכה בנסיון הראשון של הילד עם תקב"ת         )אחרי מרבע עד חצי שעה של הכרות עם תקב"ת) לבדוק את ההשפעה המידית של תקב"ת. הראו תמונות ושאלו שאלות בלי שהתומך יראה את התמונות או ישמע את השאלות.

פעם שלישית ורביעית: אחרי 40 חצאי שעות של עבודה בתקב"ת:

        3. בדיקה בלתי פורמלית אחרי 20 שעות )40 חצאי שעה) של עבודה בתקב"ת, נערכה  בדיקה בלי שיסתירו מהתומך את התמונות ואת השאלות. ז"א זה נעשה כמו תקב"ת  "רגילה" כשהתומך יודע מה שאלו את התלמיד.  

        פה ורק פה לא הסתירו מהתומך את התמונות ואת השאלות. )בדיקה זה נעשה כדי לאפשר בדיקת השפעת התומכת על המסר של הנתמך ע"י השוואה למצבים אחר כמו הבדיקה הסופית שבו התומכת לא ידעה את השאלה).

        4. הבדיקה הסופית: נערכה גם אחרי שהילד התאמן בתקב"ת במשך 40 חצאי שעה של עבודה )ב3 עד 5 פעמים בשבוע במשך כמה שבועות). בבדיקה זו הראו תמונות ושאלו שאלות בלי שהתומך יראה את התמונות או ישמע את השאלות לבדוק את ההשפעה של תקב"ת אחרי שהנתמך קיבל הרבה נסיון איתה.  

התוצאות היו כדלהלן:

-בנסיון ראשון עם תמיכה )מצב 2) לא הצליח אף תלמיד לגלות תקשורת למעלה ממה שהראה בלי תמיכה בבדיקה הבסיסית )במצב 1). ז"א שאף תלמיד לא הראה שיפור מידי בתקשורת ע"י תקב"ת.

-התוצאות בבדיקה הסופית )מצב 4 - אחרי 40 חצאי שעות עבודה עם תקב"ת) היו דומות.

שלא מצאו התקדמות בתקשורת ע"י תמיכה גם אחרי 20 שעות של עבודה בתקב"ת

תוצאות בלתי צפויות:

בניגוד לתוצאות בבדיקות הפורמאליות דווחו כמה תומכים במשך עבודתם על תופעות בלתי צפויות בתקשורת של התלמידים. הם אכן מצאו את התלמידים מתקשרים וברמה )תלמיד שבבדיקה תשתית בלי תמיכה מצאו אצלו "אוצר מילים" של 2 סימני יד גרידא ענה על שאלות מופשטות וברמה !) כדי לבדוק את אותם התופעות החליטו

             לבדוק את: מצב 3 - תקב"ת כשהתומך כן רואה את השאלות והתמונות.

ולהשוות את התוצאות עם: מצב 4 - תקב"ת כשהתומך לא רואה את השאלות והתמונות.

בהשוואה זו יצא

        ש8 תלמידים שלא הצליחו לענות על אף שאלה כשהתומך לא ידע מה נשאל

          ענו לכל הפחות על תמונה/שאלה אחת  -  כשהתומך כן ידע מה נשאל.

בין הנתמכים היו שתים שעל אף שהם לא הצליחו לענות על אף שאלה כשהתומך לא ידע את השאלה הצליחו וענו על כמה שאלות כשהתומך כן ידע את שאלה. ואותם שנים נתמכו על ידי אותו תומך !!  

ז"א שברור שידיעת השאלה ע"י התומך הוא גורם חשוב ליכולת התלמיד לענות. וא"כ האם יש צורך לשאול מי בעצם עונה ?!!?

עוד שני נסיונות

בנסיון שלישי )Szempruch & Jacobson 1992) הראו לילדים עם פיגור בינוני עד עמוק )חלקם גם הוגדרו כאוטיסטים) חפצים שלא בנוכחות התומכים שלהם. אח"כ כשחזרו התומכים לחדר ניסו הנתמכים לשדר להם מה הם ראו דרך תקב"ת.  על אף שלפני המחקר הוחשבו כולם כ"מתקשרים בהצלחה" דרך תקב"ת עם אותם התומכים, לא הצליח אף נתמך לשדר לתומך שלו מה הוא ראה.

בנסיון רביעי )Calculator and Singer 1992) הראו לנתמכים דפים עם תמונות. על כל דף היו 4 תמונות. בלי שהתומך ישמע )הוא לבש אוזניות) אמר החוקר לנתמך מילה )שם עצם וכדומה). הנתמך היה צריך להצביע בעזרת תקב"ת על התמונה שמייצגת אותו מילה שהוא שמע. 4 מתוך 5 נתמכים הצביעו על יותר תמונות נכונות עם תמיכה, ממה שהצליחו להצביע בלי תמיכה. ז"א זה ראיה בעד  היעילות של תקב"ת לכה"פ במשימה מצומצמת שלא דרשה הבעת שפה.    אבל גם פה לא היו התוצאות ברורות. חוקרים שעברו בדייקנות על תהליך הניסוי טענו שכיון שהתומך יכל לראות את החוקר שאמר את המילים לנתמך, אי אפשר להיות בטוחים שהוא לא קרא את השפתיים של החוקר ובדרך זה עזר לנתמך. חוץ מזה הם טענו שלפי הניתונים על רמת התיפקוד היום יומי והחברתי של  הנתמכים אין סיבה שנחשוב שהמשימה שנתנה לנתמך במחקר היתה למעלה מהתיפקוד שלו. ואם כן, אז הלא אין כאן שום שיפור בתיפקודו עם תקב"ת.  

סיכום המחקר המדויק

אלו 4 מחקרים שיצאו לאחרונה. תוצאותיו של האחרון אינם ברורים, ושלשה הראשונים הם די ברורים. קיימים עוד מחקרים משוכללים שנערכו לאחרונה באותם התוצאות )למשל Ogletree et al 1993). בכולם לא יכל המשתתף למסור מסר ע"י תקב"ת שלא היתה ידוע לתומכת. וכמו כן בכולם מצאו שכשנתנו לתומך שאלה אחת ולמשתתף שאלה אחרת ענה המשתתף הרבה פעמים לתשובה של התומך !

לדוגמה, לאחרונה היה משפט על זוג הורים שהושמאו באלימות ע"י בתם באמצעי תקב"ת. אחרי בדיקה מדויקת בנסיון על הבת )ה"מאשמת") הסכימו העורכי דין משני הצדדים שההאשמה נבעה לא מהבת אלה מהתומכת !. )Bligh Sally & Kupperman, Phyllis 1993).

נסיון אישי:

לאחרונה היה לי הזדמנות לשאול כמה שאלות בצורת המחקרים הנ"ל מילד אחד שעבד עם תומכת בהצלחה ושוב עם אותם התוצאות )כמה שאלות על ילד אחד זה לא מחקר. אבל על רקע המחקר הנזכר זה נתן לי לחוש מה שקראתי. ואינו דומה שמיעה לראיה !)  

נקודות שונות נוספות

המחקרים גם מצביעים רובם ככולם על עוד כמה נקודות חשובות ומענינות.

1. כולם מדווחים שבדרך כלל היו התומכים מאד מרוכזים לטבלה )מחשב) בזמן שהנתמכים כלל לא הסתכלו אליה !

2. עוד דבר מוזר שמצאו, שהתומכים היו כל כך מרוכזים לטבלה שלא שמו לב כשהמשתתף ענה תשובה נכונה דרך סימני יד או דרך הבאת אות ראשון של שם העצם ! הם חישבו את התשובה שנתנה בטבלה אפילו כשהיא היתה מוטעת !!!

3. מעניין לציין שהחוקרים מצאו שפענוח התשובות של המשתתף היא איטית אצל זרים אבל היא מאד מהירה אצל התומכים. התומכים אומרים שהם מכירים יותר את המשתתף ואת סיגנון כתיבתו ככה שאין צורך להרבה פרשנות ולכן הם עושים את זה מהר. הסבר יותר פשוט הוא שהתומך מפענח מהר את התשובה מפני שהוא  בעצם שלו !

4. כמה מהתומכים שעבדו במוסד הזה )אמנם לא מתוך אלו שהשתתפו במחקר) ספרו על תופעות של "טלפטיה". לפי דבריהם שידר הנתמך מסר ע"י תקב"ת בענינים פרטיים של התומך שלא היו ידועים לאף אחד זולת התומך. ההסבר היותר פשוט גם כאן הוא שהמסר על הדבר הפרטי של התומך הוכתב ע"י התומך.

5. עוד דבר מענין שהם דווחו עליו הוא שכמעט כל משתתף כתב באיזה שלב של המחקר איזה משפט שלילי בסגנון: "אתה חושב שאני מטומטם!" "עניתי בדווקא תשובה לא נכונה.", "זה בזיון בשבילי!" "אתה רימיתה אותי להסכים לעשות את זה". משפטים אלו הם עמדו ממש בניגוד למצב רוח שהראו המשתתפים וגם לעובדה שלא היה להם מה להפסיד ורק להרוויח עם יעזרו להוכיח את אמיתיות המסרים שלהם, והרי כל המחקר ומטרתו הוסברו למשתתפים מראש. הרבה יותר מסתבר שהמסרים האלו היו של התומכים ולא של המשתתפים. נראה שהם נכנסו ללחץ מפני חשש שהתוצאות לא יוכיחו את אמיתיות השיטה שהם כל כך הרבה השקיעו בה.

6. מה שבאמת מדהים ועדיין דורש הסבר הוא איך שהתומכות משלות את עצמם )ובאמת בלי ידיעתם) ! ישנם כמה ניסוים שבהם הסריטו את התומכת והנתמך עובדים ביחד. כל מי שרק למד קצת איך לעשות תצפית מחקרית רואה מהר שמי שמכתיבה זו התומכת. בניסוי אחד לא רצה הילד לתת לתומכת לתפוס את ידו, הוא העדיף לתפוס את ידה. התומכת הבינה שהילד רוצה לכתוב עם היד שלה ונתנה לו ללחוץ את היד שלה על הלוח. אבל הילד לא היה עיקבי באחיזת ידה. אחז ועזב אחז ועזב. התומכת המשיכה ללחוץ על אותיות הלוח גם אחרי שהילד כבר עזב את ידה בלי לשים לב !  בנסיון של חוקרים בפסיכולוגיה אנשים שמשלים את עצמם זה לו חידוש. מענין אבל לחקור את הניתונים האישיים של התומכת, והניתונים הסביבתיים שתורמים לתופעה זו.

מה עונים אוהדי השיטה ?

התשובות לתופעות המוזכרות מאנשי תקב"ת הם מנסים בעיקר לפסול את הנסיונות בכמה טענות, אבל כמו לראיות הראשונות שלהם, גם כאן תשובתם בצדם.

הטענה	ותשובתה בצדה
1. שהמניפולציות שנעשו כדי לשמור על הסודיות של השאלות מהתומך )אוזניות, מחיצות וכו') הפכו את המצב להיות "בלתי טבעי".	1.הרי בכמה מחקרים עשו את המנופילציות בלי להוסיף שום דבר בלתי טבעי, ובלי הבדל בתוצאות. בנסיונות אחרים עבדו עם הילדים למשך ארבעים שעות עם המחיצה  ובהצלחה עד שהגיעו לבדיקה הפורמלית. ובמחקרים אחרים ניסו תקב"ת רגילה עם ובלי אוזניות וכו' ללא הבדל.
2. שהמשימה שנתנה למשתתף בהרבה )אבל לא בכל) מהנסיונות דהיינו שיום של תמונות הוא קשה להם מפני שיש לשם בעיה של דלילת מילים )ז"א שקשה להם לזכור מלה כשהם זקוקים להשתמש בה). ולכן דוקא לשים תמונות זה קשה להם!	2.אם דלילת מילים היא משימה מאד קשה למשתתפים קשה באמת להבין איך הכניסו אותו קרוסלי וביקלין כאחד משלוים הבסיסים ב"סולם התקשורת" בו מעלים את המשתתף בדרכו ללמוד להתקשר דרך תקב"ת.  חוץ מזה אם זה באמת נכון שיש למשתתפים בעיה של דלילת מילים היינו מקבלים כמה תיאורים של עצמים, כגון: "זה שיושבים עליו" במקום "כסא". או פליטה כגון "אני לא זוכר איך קוראים לזה, אבל אוכלים אותו עם לחם". אבל לא תשובות לגמרי לא לענין או תשובות על שאלות שנשאלו ממישהו אחר בכלל !
3. שהתומכים שהשתתפו בנסיון לא התמכו די בתקב"ת ולכן זה לא היה בעצם בדיקת תקב"ת.	3.התומכים שעבדו בHeck עבדו הרבה זמן בתקב"ת ובהצלחה. קשה לקבל שרק כשנכנסו לנסיון איבדו את התמכותם )חוץ מאם נגדיר אותם כ"אפיקורסים" לאמונה שכיון שהסכימו לבדוק את הנושא אין להם שוב "כח" לתקשר עם הילדים). בכלל אין שיטה אחידה בין ביקלין לקרוסלי בהכשרת תומכים לתקב"ת. קרוסלי כותבת שזה לוקח בערך ששה חודשים להתמכות בשיטה בזמן שביקלין אומר שאפשר להתחיל אחרי קורס של שעתים !
4. המשתתפים לא מוכנים לשתף פעולה ברגע שהם מרגישים שבוחנים אותם.	4. בכל הניסוים חשו אצל הנתמכים רצון ושמחה להשתתף. לא ראו אצליהם כעס או עצבנות. נדיר מאד היה הצורך להפסיק עם ילד באמצע עבודה.  אדרבה הם אהבו ובקשו את התשומת לב שקיבלו במשך הניסוי.

ביקור באוסטרליה - מקור השיטה

לפני שנה הייתי בעיר מלבורן באוסטרליה והלכתי לפגוש את גב' קרוסלי וגם לראות מה היא עושה. שאלתי אותה כמה שאלות בנוגע לשיטה וכמה בנוגע למחקרים. על המחקרים שנעשו לא קבלתי תשובות ברורות. בעיקר היא טענה שהתומכים בנסיונות לא התמכו די בתק"ת וא"כ מה שהם עשו זה לא תקב"ת. קשה לקבל את זה בזמן שכל אלה שעובדים בשיטה מקבלים דיווחי הצלחה כראיות בעד תקב"ת מהמונים שלא הותמכו יותר !

שאלתי אותה מה היא אומרת על נתמכים בתקב"ת שאינם מסתכלים על הלוח או מכונת כתיבה בכלל והיא ענתה שאצלה זה לא קיים וזה בכלל בלתי אפשרי וזה לא תקב"ת. היא גם שללה והכחישה את הנושא של טלפטיה7

ראיתי את גב' קרוסלי עובדת עם שני תלמידים בגיל העל יסודי. נסיתי לקבל הגדרה ברורה על הדיאגנוזיה שלהם ועל יכולתם להתקשר בלי תקב"ת אבל לא הצלחתי. חשתי אבל שהיה להם יכולת קצת לדבר ולכתוב. לפעמים ראיתי איך שהם העדיפו לענות מיללולית על שאלה )אבל כמו בהרבה מקרים התשובה המיללולית לא נתקבלה ע"י התומכים, כולל קרוסלי, הם הוכרחו לענות דרך המכונת כתיבה. הם ענו יפה ...כשרצו. היה צורך להכריח אותם לענות.)זה נגד לכל מה ששמעתי שילדים אוטיסטים שמחים לקראת תקב"ת. אולי זה היה תופעה חד פעמית ואולי זה היה תופעה של תלמידים שהיה להם היכולת להתקשר בדרך אחרת ולא העדיפו את הדרך שהוצע להם דרך תקב"ת).

סיכום דברים:

עד היום אין אף נסיון, שעומד בקריטריונים של בדיקה מדעית והגיונית, שתוכיח שילדים המוגדרים כאוטיסטים או/ו עם פיגור שכלי ושלפי כל הניתונים והבדיקות הסטנדרדיות אין להם שפה ,יצליחו לתקשר בעזרת תקשורת בתמיכה8. אמנם כמו שאמרנו בהתחלת המאמר, זה יכול לעזור ולעבוד עם ילדים שיש להם שפה ורק מתקשים בהבעה כמו ילדי C.P. או ילדים עם פיגור קל.

ישנם הוכחות די ברורות שחלק משמעותי של המסרים שהילדים משדרים דרך תקב"ת הם בהשפעת התומך או כל כולו של התומך )אמנם בלי שהוא ישים לב לזה).

הגברת האמת ע"י שקר - אסורה!

ולכן כל בן אדם שהוא קצת חושב יגש מאד בזהירות וירתע מלקבל את המסרים של הילדים האלו כמו שהם. בוודאי שקשה לבנות על אותם המסרים שיטות חיים ואמונות. וכמו שכבר כתב רבי שמשון רפאל הירש זצ"ל ש"אסור להגביר את הכרת האמת על ידי - שקר" חוץ מזה שאסור זה גם בסוף מביא ש"משיגים על ידה את ההיפך ממה שרצו להשיג" )יסודות החינוך ח"ב דף נ"ב - נ"ג).

כשהייתי בירושלים שמעתי שכאלו )קשה לי לקבל את אמיתיות הסיפור) הלך יהודי לשאול רב שאלה ועצה. ענה לו הרב "למה אתה שואל אותי והלא יש לך ילד אוטיסט בבית, שאל אותו !"  אני לא מאמין שרב ענה ככה אבל ככה מספרים וככה הרבה חושבים. זה הזכיר לי שאלה ששאלו ילדה אוטיסטית בארה"ב, "מה דעתיך על הפלות ?" והתשובה שנתנה ע"י הילדה בת 5 : "בחירה חופשית". האם יגיד משהו ח"ו שנקבל את זה ! אבל אם נקבל את תקב"ת כדיבורי נשמת הילד ואם נהיה עיקביים אז למה בעצם שלא נקבל את זה ?!!  ומה נעשה עם הילד באנגליה שסיפר שהוא גילגול של כומר מפורסם ורוצה לגלות לעולם את אמיתות משיחיותו של ישו ימ"ש !! האם גם את זה צריך לקבל כמסר מעולם הנשמות ??!!

תהליכי שיטות קוסמות

היו בעולם כבר וישנם עדיין שיטות כעין תקב"ת, שיטות קוסמות שנתנו להורים תקות שוא )וכגון שיטת ה"תדגום" של Delacatto) שאחרי זמן ואחרי הרבה השליות התבררו כשקר ומתו מתה שקטה )אף פעם לידיעתי עוד לא הכריזו בפומביה מצהירי שיטה על מיתתה כמו שעשו כשהיא נולדה). בינתים הכאיבו להרבה ילדים ולהרבה הורים. )בקונטרס ואת רוחי אתן... הנ"ל הוא מביא ציטוטים מילד אוטיסט מבית חילוני שמסרב להתקשר עם אמו בטענה "שהיא חילונית והוא לא מוכן לבזבז זמן עליה". ואת דמה של אמה הכאובה הזאת מי הפקיר?  ממ"נ אם זה באמת המסר של הילד והוא באמת ברמה אינטלקטואלית גבוה אז הוא הרי חייב במצות ובתוכם כיבוד אם, ואז צריכים ללמד אותו מה כן מותר ומה אסור להגיד ל... ועל אמא, אפילו חילונית ! ואם, כמו שבאמת ברור, זה המסר של התומכת, מי התיר לה שפיכת דמים9 ?)

רוב השיטות האלו עברו אותם התהליכים.

התחילו עם ילדים מסוג אחד ואחרי הצלחה ניסו את השיטה על ילדים מסוג אחר. בשלב נוסף הכריזו שזה עוזר לכל ילד ובכל מצב.

כל השיטות קסם טוענים שאין צורך להוכחות שהרי אפשר להסתכל ולראות את ה"עובדות בשטח"!

כולם פרסמו בצורה מוגזמת את התוצאות החיוביות שלה והתעלמו כלל וכלל מהתוצאות השליליות. )פגישתי הראשונה עם תקב"ת היתה כשפנו אלי מבית ספר בבלגיה בשאלה האם לאמץ את השיטה היות וביקרה אצליהם אשה שמאד דרבנה אותם וגם לחצה עליהם שיתחילו לעבוד בתקב"ת. שאלתי האם היא השאירה חומר על השיטה שלא היתה מוכרה לי. שלחו לי את החומר המדעי שהשאירה אצלם. נדהמתי לראות שהיא השאירה מאמר שהיה כתוב עליה שהיא אחת מסידרה של שלשה מאמרים על הנושא, אחד בעד, אחד כנגד, ואחד ינסה לתווך בין שניהם. אבל היא השאירה רק את המאמר בעד. נראה ש"אפיקורסוס" של המאמרים אחרים היא לא מוכנה לפרסם !)

כולם התלבשו על הורים ונתנו להם להרגיש רגשי אשמה אם הם לא יתנו לילדים שלהם לנסות את השיטה ! )פגשתי כמה הורים בארץ ובחו"ל שכבר חוו את הלחץ הזה על בשרם).

לבסוף אחרי שהשיטה לא מוכיחה את עצמה והילד נשאר עם אותם הבעיות, חשים ההורים רגשי אכזבה וגם רגשי אשמה על מה שהם כן נתנו לאחרים לשכנע אותם לעוד חלום שהתגלה כחלום בלהות. )הגילוי הזה לוקח זמן. מעניין לציין שבאוסטרליה, המקום היחידי שבו פועלת שיטת תקב"ת כבר מזמן מדווחים על הרבה הורים מאוכזבים. והיום, חוץ מבמכון של גב' קרוסלי, אין שם אף מוסד מוכר ופחות מאד הורים שמשתמשים בתקב"ת)

המאמינים בשיטה גם לא נרתאים מלהכניס את השיטה לבתי ספר בצורה פרטיזנית ומחתרתית ובלי לשאול את הנהלת בית הספר ולפעמים גם בלי לשאול את הורי הילדים.

בסיכום אנחנו נפגשים פה בשיטה עם האדוקים שלה. אנחנו גם כן אדוקים - אבל רק בתורת משה. תורת משה אינה זקוקה לעידוד או לתמיכה מ"שיטות פלא או מקוסמות" )כמו שניסו לעשות בקונטרס ואת רוחי נתתי הנ"ל).  אמונה אנחנו מוכנים להעניק רק לתורת משה. לכל נושא אחר אנחנו חייבים לגשת בחשדנות, בהגיון, ובבדיקה שיטתית. אם השיטה המוצגת היא אמיתית אז היא תוכיח את עצמה. ואם לא אז אנחנו חייבים לשלול אותה עוד לפני שהיא עושה חורבנות.

הצעה מעשית

ישנם הורים שרוצים לנסות כל שיטה שמופיע בשוק ואמורה לעזור לילדיהם. ובאמת זכותם ואולי גם חובתם לנסות. אבל כיון שאנחנו עוסקים בדיני נפשות, אולי מותר להגיד שחובתם הוא גם לבדוק כל שיטה ולראות האם זה באמת עוזר לילד.

הייתי מציע להורים שמנסים תקב"ת לילדיהם, שאחרי שיתנו לתומכת ולילד תווך זמן להתאמן בתקשורת, וכשהתומכת מדווחת שהילד כבר כותב ומתקשר, לערוך נסיון כמו אלו שתיארנו במאמר10. זה כלל לא קשה לעשות. שמים מחיצה פשוטה על השולחן שמאפשרת להראות תמונות או שאלות שונות )ולפעמים זהות) לילד ולתומכת, ובתוך נסיון של כמה דקות אפשר באמת לבדוק האם זה באמת הילד שכותב )וא"כ אז כדאי להמשיך תקב"ת) או האם מכתיבים לילד )ואז כדאי להפסיק תקב"ת).   קשה להכלל מילד אחד לשני, ובאמת אין צורך להכלל. כל אחד יכול לבדוק לעצמו.

כבוד להורי הילדים, כבוד לילדים!

ישנם ילדים עם בעיות ואי אפשר לתאר את כאב הוריהם . ההורים והילדים צריכים עזרה, תמיכה, וקבלה ע"י כולנו. הם לא זקוקים להשליות, הם לא זקוקים לשקרים, הם לא זקוקים לכל אלו שמוכנים לקחת לעצמם גושפנקא להגיד להורים מה עליהם לעשות )בלי שהם ישאלו) ויהינו להסביר להם מה טוב להם )שוב בלי שהם ישאלו). הגיע כבר הזמן שכולנו בקהל נכיר ונקבל את המציאות שהורים של ילדים עם פיגור הלא הם לא מפגרים! שהורים של ילדים עם הגבלות שונות הלא הם לא מוגבלים !    מותר וחשוב להביא לידיעת ציבור ההורים שיטות חדישות שיוכלו לעזור לילדים אבל רק בכבוד ובכנות בלי הגזמות ושקרים, ובוודאי שבלי לחץ !  כל הורה מותר לו לבחור בשיטה שהוא חושב שיעזור לבנו. אבל גם לו אסור ללחוץ על הורים אחרים שיקבלו את שיטתו. הוא חייב לבדוק את עצמו ולשאול האם אינו רוצה שגם השני יאמץ את השיטה בעיקר כדי לבסס את הבחירה שהוא עשה ?

והילדים גם כן צריכים שיקבלו אותם - אבל כמו שהם, עם או בלי יכולת לתקשר במילים. צריך לקבל אותם בלי שנהפוך אותם קודם לגלגולי נשמות ועוד צורות שונות ומדהימות ! הם זקוקים לקבלה על ידי הקהל כבני אדם לא כ"מפלצות" !

ובאמת אפשר ללמוד מאלו שעובדים בתקב"ת. ברוב רובם של המחקרים שנעשו על תקב"ת מצאו שהילדים שמחו לקראת הפגישות לתקב"ת. מה שברור שפה במסגרת של תקב"ת, במסגרת של היחס עם התומך התקבל הילד כבן אדם, וברור שאת זה הוא הרגיש. חבל שאנחנו לא למדנו לקבל ילד כמו שהוא בלי להגזים את כשרונותיו.  הלוואי שנסתפק באמת ונבין שילד שהוא מוגבל מבחינה אינטלקטואלית הוא יכול עדיין להיות גאון ברגשות. הוא מרגיש עמוק כשמזלזלים בו, כשמסרבים לקבל אותו רק עם הוא ילמד לעשות דבר מסוים )שהרבה פעמים הוא מעל יכולתו),  והוא נבנה על ידי שמקבלים אותו - כמו שהוא !

נספח א' פרטי המחקר שנערך בO.D. Heck Center

המששתפים: 12 משתתפים נבחרו לנסיון. הנבחרים היו אלו שהראו הצלחה עם תקב"ת ויכלו לתקתק בצורה עיקבית לכה"פ מילים שלמות )9 מבין ה12 תקתקו משפטים שלמים ובכמה מקרים הראו יכולת גם להשתתף בשיחות ארוכות ומשוכללות). המשתתפים היו בין הגילאים 17 ו 30. לכולם היתה דיאגנוזה של אוטיסם שנקבע ע"י הקריטריונים המקובלים והמודפסים ע"י הארגון האמריקאי לפסיכיאטריא 1987 ) וגם ע"י בדיקה נוספת מאיבחון לאוטיסמוס, וליתר שאת ע"י דיאגנוזה ע"י פסיכולוגים ממכון אוטונומי למחקר על אוטיסם. כל המשתתפים הוגדרו עם פיגור עמוק עד פיגור חמור. המשתתפים לא דברו חוץ מאחד שהיו לו כמה חלקי מילים. לכמה מהם היו כמה סימני-יד שבם השתמשו. וכנזכר כולם הראו הצלחה בתקב"ת וכולם עבדו עם תקב"ת לכה"פ כבר 5 חדשים וחלקם שנה שלימה). כל משתתף שותף עם תומך אחד )על אף שבעבודתם היום יומית בתקב"ת היו רגילים לעבוד עם כמה תומכים שונים. )רצו שיעבדו רק עם תומך אחד כדי לתת סיכוי יותר טוב להצלחת הנסיון ). כל המשתתפים כשנשאלו דרך תקב"ת הסכימו להשתתף בנסיון )ליתר שאת כיון שתקב"ת עדיין לא הוכחה, בקשו וקבלו גם את הסכמת ההורים או אפוטרופסים של המשתתפים). )בהתחלה בחרו ב13 משתתפים אבל אחד אמר דרך תקב"ת שהוא לא מסכים להשתתף ולכן השתתפו רק 12).

התומכים: התומכים היו אנשי צוות של המוסד שגם לפני המחקר עבדו עם ותמכו את אותם הנתמכים.

הציוד והסביבה: הסביבה היתה מוכרת למשתתפים שהרי הם עבדו בה מזמן. המשתתף ישב ליד שולחן ליד התומך שלו. לאורך השולחן העמידו מחיצה )ראה תמונה) שאפשרה להראות למשתתף ולתומך תמונות בלי שאחד יראה את מה שהראו לחברו.  ממולם ישב אחד משני חוקרים שנהלו את המחקר להראות להם את התמונות. כחומר לאיבחון השתמשו בתמונות ברורות ופשוטות של עצמים. תמונות מעין זה היו מוכרות למשתתפים. הם היו חלק מהחומר שהם השתמשו בו יום יום בעבודתם בתקב"ת וגם באיבחונים אחרים על שפה.  30 תמונות נבחרו לשימוש בנסיון ע"י שלשה עובדים של המוסד שלא היה להם שייכות לנסיון. ומאותם 30 תמונות הכינו שני "סטים" כדי לאפשר להראות למשתתף ולתומך אותם תמונות )כמו שנ"ל ב50% מהזמן היו התמונות זהות לתומכת ולנתמך וב50% מהזמן לא היו זהות). לפני המשתתף היתה אותו מכונת כתיבה שבו השתמש כל זמן שעסק בתקב"ת גם לפני המחקר. כל התהליך צולם במכונת ווידיאו להיות בטוחים שהמשתתף לא ראה את תמונת התומך וכ"כ הפוך.

שלשה מצבי הניסוי:         במצב 1. תמיכה: הראו תמונה לנתמך בלי שיראה אותו התומך. לתומך לא הראו שום תמונה. הנתמך מתבקש להגיד מה הוא ראה דרך תקב"ת רגילה - דהיינו עם תמיכה.         במצב 2. בלי תמיכה:  שוב הראו תמונה לנתמך אבל לא לתומך. הנתמך שוב מתבקש להגיד מה הוא ראה דרך טבלה או מכונת כתיבה של תקב"ת אבל בלי שהתומך יתן לו תמיכה פיזית. מותר לו לדבר אליו ולתמוך בו מילולית.         מצב 3. תמיכה עם מביך: הראו תמונות לנתמך וגם לתומך.                 50% מהזמן הראו להם תמונות זהות.                  ו50% מהזמן הראו להם תמונות שונות.         הנתמך מתבקש להגיד מה הוא ראה דרך תקב"ת רגילה.         )ממבט של המשתתף מצבים 1 ו3 הם זהים). התומך ידע שהתמונות הם לא כל הזמן זהות אבל לא ידע מתי כן ומתי לא.

לפי הניתונים של תקב"ת היינו מחכים לתוצאות כדלהלן:         1 . המשתתפים יצלחו לשים יותר תמונות במצב 1 )תמיכה) ממה שיצליחו לשים במצב 2 )בלי תמיכה).         2 . רמת ההצלחה במצב 3 )תמיכה עם מביך) לא תהיה פחותה מרמת ההצלחה במצב 1 )תמיכה בלי מביך).         3 . במצב 3 תמיכה עם מביך ישימו המשתתפים רק תמונות שהראו להם ולא ישימו תמונות              שהוראו לתומכ/ת. )כמובן אנחנו לא יכולים לעמוד על זה שהילד ענה על תמונת התומכת רק       במקרים שהתמונות לא היו זהות)

התוצאות היו כדלהלן: המשתתף ענה תשובה נכונה לפי           תמונה שהראו לו ולא לתומך  )מצב )1   ענה תשובה נכונה    0.16% מהזמן                       תמונה שהראו לו וגם לתומך )מצב 3 תמונות זהות)                                                ענה תשובה נכונה   23%   מהזמן             תמונה שהראו לתומך ולו לו  )מצב 3 תמונות לו זהות )                                             ענה על תמונה שראתה התומכת20%   מהזמן

תוצאות בלתי צפויות: חוץ מהנ"ל היו כמה תוצאות בלתי צפויות. דהיינו: כמה מהמשתתפים ניסו לשים את התמונות ע"י שמות כלליות למשל אוכל  במקום לחם, וביגוד במקום חולצה. השופטים קבלו את התשובות באותם מקרים שלא היו יותר מדי תמונות שיכלו לכנס ל"קבוצה" )ואלו הם שתי התשובות שנתקבלו כ"נכונות" במצב 1 ).   בד"כ עבדו במשך המחקר כל תומך רק עם נתמך אחד. אבל שלשה תומכים עבדו כל אחד עם שתי נתמכים )כמובן לא באותו זמן).  כשבדקו בדייקנות יצא שכל התשובות הכלליות יצאו משני נתמכים, ואותם השנים נתמכו על ידי אותו תומך ! ז"א שהתשובות ה"כלליות" נבעו מן התומך ולא מן הנתמכים.   כמו כן היו הרבה תשובות דומות )ז"א מילים זהות שהם לא לענין) בין המשתתפים. בבדיקה סטטיסטית מצאו שתשובות דומות שנמצאו בין הנתמכים שעבדו עם אותם התומכים היו פי 4 יחסית מהתשובות הדומות שנמצאו בין הנתמכים שעבדו עם תומכים שונים. ז"א שהתומכים ענו תשובות דומות בסגנון ובשיטה אחידה בלי לשנות מנתמך לחבירו!

נספח ב' פרטי המחקר שנערכה בDevelopmental Disabilities Institute, Smithtown N.Y.

המשתתפים: המשתתפים במחקר היו 12 תלמידים בבית ספר הקשור למעון לילדים עם פיגור בהתפתחותם. הם היו בגילאים בין 11.3 שנים ל 20.2 שנים.  לכל הילדים היו נקודות על אבחון לאוטיסם )CARS) שהגדיר אותם כאוטיסטים. חוץ מזה אובחנו כל התלמידים ע"י החוקר ובנפרד ע"י פסיכיאטר לילדים )הדיאוגנוזות היו זהות ב20 מתוך 21 מקרים). כל התלמידים אובחנו גם ברמת תפקוד חשיבתי וביצועי. כולם הוגדרו עם פיגור )מקל ועד עמוק). בבדיקות סטנדרדיות המקובלות )I.Q. וכדומה) יצא רמת התפקוד בתקשורת בחברה בין הגילאים 0.3 שנה ועד 3.2 שנה, ולכל המיומניות ביחד בין 1.5 שנה ועד 5.8 שנה )רמות נמוכות מאד). התלמידים עברו גם בדיקות ע"י מרפאות לדבור ושפה.  רמת תיפקודם  בקליטת שפה היתה בין 1.4 שנה ל 5.3 שנה, ובהבעת שפה בין 0.7 שנה ל6.3 שנה. כל התלמידים נשאלו דרך תקב"ת עם הם מוכנים להשתתף בנסיון ואף אחד לא סירב. הם הראו מוכנות ושביעת רצון להשתתף ולעבוד עם התומכים.

התומכים 10 תומכים בגילאים בין 19 ל44 שנה )7 נשים) השתתפו. כולם הראו התענינות בתקב"ת והתנדבו לנסיון. ל5 מהם היה למעלה מארבע שנים של נסיון בעבודה עם אוטיטים, ל4 היה משנה ל3 שנים נסיון ולאחד היה 4 חודשים נסיון בעבודה עם אוטיסטים. לכולם היה לכה"פ תואר ראשון עם התמכות בשפה ודיבור, לאחד היה תואר שני, ושלשה היו באמצע עבודה לתואר שני בשפה ודיבור. רוב התומכים עבדו עם שני תלמידים. אבל אחד עבד עם 4 ושתים עבדו רק עם אחד. התומכים הוכשרו ע"י החוקרים שהם השתתפו בכמה סדנאות של פרופסור ביקלין ותלמידיו. התומכים עברו אימונים בתקב"ת לפי ההוראות והשיטה שהיצג ע"י פרופסור ביקלין. לתומכים היה קשר חיובי מראש עם התלמידים. במקרה שלא היה קשר, בנו את הקשר החיובי במשך שבועיים לפני הנסיון ע"י פגישות, טיולים, קניית ממתקים, וסתם בילוים חיוביים.

הציוד והסביבה: התלמיד ישב ליד שולחן ליד התומך שלו. לאורך השולחן העמידו מחיצה ולפניה מכונת כתיבה )Cannon Communicators) . המחיצה שאפשרה להראות לתלמיד תמונות בלי שיראה התומך וכמו כן לשאול שאלות בלי שיוכל ל"קרא" את השפתיים, היתה שם במשך כל האימונים לתקב"ת ולא רק בעת בדיקת הנסיון ככה שהתלמידים יתרגלו לזה. חוץ מזה לבשו התומכים אוזניות לכל האימונים )אמנם על צווארם ולא על האוזן). אוזניות אלו לבשו אח"כ במשך הבדיקות לאפשר הצגת שאלות לתלמיד בלי שישמע אותם התומך. במצבי בדיקה נתנו סימן לתומך אחרי שגמרו את השאלה לתלמיד כדי שידרבן אותו לענות. ממולם ישב חוקר  שנהל את המחקר להראות להם את התמונות ולהציג שאלות. כחומר לאיבחון השתמשו )א) ב14 תמונות ברורות ופשוטות של עצמים.  תמונות אלו מוכרות כחלק מאיבחון אינטליגנציה סטנדרדית )Stanford-Binet 4th Edition). ו)ב) ב20 שאלות שהתחילו בשאלות פשוטות שדרשו רק תשובת הן או לא )כגון: קוראים לך .... ?) ובצורה הדרגתית הגיעו לסוג שאלות יותר משוכללות מסוג השאלות שהוצגו בסדנאות על תקב"ת שדרשו תשובות יותר משוכללות )כגון: מה המשחק הכי אהוב עליך?  איך אתה מרגיש בתור ילד חריג ?). התשובות נשפטו בצורה מאד ליברלית כך שכל תשובה או תשובה חלקית שהתקרבה להיות נכונה התקבלה כנכונה )כגון כשילד ענה במקום "Y" )לכן) osy, או כשראה תפוח ובמקום apple ענה appxyz התשובה התקבלה לנכונה. כ"כ כשתלמיד נשאל "איך אתה מרגיש כלפי הבית ספר שלך?" וענה "יותר טוב" התשובה התקבלה על אף שהוא ענה אותו תשובה על כמה שאלות אחרות שנגעו לרגשותיו. כל התשובות נשפטו ע"י שתי החוקרים לחוד.

מצבי חקירה: הבדיקות נערכו בארבע זמנים ומצבים שונות: פעם ראשונה: בהתחלה, לפני שהילד פגש תקשורת בתמיכה:         1. בדיקת בסיסית בלי תקב"ת: בלי התומך לבדוק את רמת התקשורת הבסיסית של התלמיד בלי     תקב"ת. פעם שניה: במהלך הפגישה הראשונה עם תקב"ת:         2. בדיקה ראשונה עם תקב"ת: נערכה בנסיון הראשון של הילד עם תקב"ת )אחרי מרבע עד חצי שעה של הכרות עם תקב"ת) לבדוק את ההשפעה המידית של תקב"ת. הראו תמונות ושאלו שאלות בלי שהתומך יראה את התמונות או ישמע את השאלות. פעם שלישית ורביעית: אחרי 40 חצאי שעות של עבודה בתקב"ת:         3. בדיקה בלתי פורמלית אחרי 20 שעות )40 חצאי שעה) של עבודה בתקב"ת, נערכה בדיקה בלי שיסתירו מהתומך את התמונות ואת השאלות. ז"א זה נעשה כמו תקב"ת  "רגילה" כשהתומך יודע מה שאלו את התלמיד.           )פה ורק פה לא הסתירו מהתומך את התמונות ואת השאלות. וזה נעשה כדי לאפשר בדיקת השפעת התומכת על המסר של הנתמך בהשוואה למצבים אחרים שבהם התומכת לא ידעה את השאלה).         4. הבדיקה הסופית: נערכה גם אחרי שהילד התאמן בתקב"ת במשך 40 חצאי שעה של עבודה )ב3 עד 5 פעמים בשבוע במשך כמה שבועות). בבדיקה זו הראו תמונות ושאלו שאלות בלי שהתומך יראה את התמונות או ישמע את השאלות לבדוק את ההשפעה של תקב"ת אחרי שהנתמך קיבל הרבה נסיון איתה.

לפי הניתונים של תקב"ת היינו מחכים לתוצאות כדלהלן: 1 . המשתתפים יצליחו לשים יותר תמונות ולענות על יותר שאלות במצב 2 )נסיון ראשון בתמיכה) ממה שיצליחו לשים במצב 1 )בלי תמיכה). 2 . רמת ההצלחה במצב 4 )תמיכה אחרי הרבה נסיון בתקב"ת בלי שידע התומך את השאלות) לא תהיה פחותה מרמת ההצלחה במצב 3 )התומך ידע את השאלות) ובוודאי יותר מבמצב 1 )בלי תמיכה).

התוצאות היו כדלהלן: על אף שבמצב 1 - בבדיקה התשתית הצליחו 14 תלמידים לענות לכה"פ על שאלה אחת בלי תומך ובלי תמיכה ! במצב 2 בבדיקה ראשונה עם תקב"ת לא הצליחו 18 )מתוך 21 ) תלמידים לשים שום תמונה או לענות על אף שאלה. תלמיד אחד  ענה "כן" על שאלה אחת ע"י תקב"ת )האם קוראים לך....?) אבל אותו תלמיד לא הצליח לענות על אותה שאלה כששאלו אותו אחרי 40 פגישות עם תמיכה.   שני תלמידים במצב 2 )נסיון ראשון בתמיכה) ענו תשובות נכונות לכמה תמונות ועל כמה שאלות....אבל בלי תמיכה )במצב 1 ) הם ענו על הרבה יותר שאלות!  )7 בהשוואה לאחד לתלמיד הראשון, 12 בהשוואה ל2 לתלמיד השני. שני תלמידים אלו היה להם יכולת מינימלית בקריאה וכתיבה)!!!  . ז.א. שבנסיון ראשון עם תמיכה לא הצליח אף תלמיד לגלות תקשורת למעלה ממה שהראה בלי תמיכה. התוצאות בבדיקה הסופית )מצב 4 - אחרי 40 חצאי שעות עבודה עם תקב"ת) היו דומות. 18 תלמידים לא הצליחו לשים אף תמונה בתמיכה, אחד שים רק תמונה אחת )כתב caalab במקום car אחרי שהראו לו תמונה של אוטו והתשובה התקבלה). שנים שכן הצליחו היו אותם השנים שהיה להם יכולת כתיבה מראש )הם תקתקו בלי צורך לתמיכה פיזית).         אחד מהם ענה על 12 תמונות כמו שענה בלי תמיכה,         ועל 10 שאלות בהשוואה ל7 שאלות שהוא ענה לפני ובלי תמיכה.         והשני הצליח לענות על 14 תמונות - שזו התקדמות קטנה על ה12 תשובות שהצליח לענות לפני ובלי תמיכה.         ועל 5 שאלות בהשוואה ללפני ובלי תמיכה. ז"א שלא מצאו התקדמות בתקשורת ע"י תמיכה גם אחרי 20 שעות של עבודה בתקב"ת )חוץ משני תלמידים שלא היה להם צורך לתמיכה ששפרו במשך 20 שעות עבודה את מיומניותם בטקטוק). בניגוד לתוצאות בבדיקות הפורמאליות דווחו כמה תומכים על תופעות בלתי צפויות בתקשורת של התלמידים. הם אכן מצאו את התלמידים מתקשרים וברמה )תלמיד שבבדיקה בסיסית בלי תמיכה מצאו אצלו "אוצר מילים" של 2 סימני יד גרידא ענה על שאלות מופשטות וברמה !) כדי לבדוק את אותם התופעות החליטו לבדוק את:         מצב 3 - תקב"ת כשהתומך כן רואה את השאלות ותמונות   ולהשוות את התוצאות עם:                 מצב 4 - תקב"ת כשהתומך לא רואה את השאלות ותמונות. בהשוואה זו יצא         ש8 תלמידים שלא הצליחו לענות על אף שאלה כשהתומך לא ידע מה נשאל           ענו לכל הפחות על תמונה/שאלה אחת  -  כשהתומך כן ידע מה נשאל. בין הנתמכים היו שתים שעל אף שהם לא הצליחו לענות על אף שאלה כשהתומך לא ידע את השאלה הצליחו וענו על כמה שאלות כשהתומך כן ידע את שאלה. ואותם שנים נתמכו על ידי אותו תומך !!

   

        Bibliography for Article on Facilitated Communication

מראי מקומות למחקרים                                  

Biklen, D. Typing to Talk: Facilitated Communication, American Journal of Speech and Language Pathology, 1992, 1)2), 15-17

Biklen, D. Communication Unbound: Autism and Praxis, Harvard Educational Review, 60, 291-314

Biklen, Memo to Parents, Teachers, speech therapists, and others interested in facilitated communication Re: Proof that the Person is communicating for him or herself

Bligh, Sally & Kupperman, Phyllis, 1993, Facilitated Communication Evaluation Procedure accepted in court case, Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 23)3), 553-557

Calculator, S.N. Perhaps the Emperor has clothes after all: A response to Biklen, American Journal of Speech and Language Pathology 1992, 1)2) 18-20

Calculator, S.N. Facilitated Communication: Calculator responds, American Journal of Speech and Language Pathology 1992, 1)2) 23-24

Chadwick, Marilyn, 1993 Facilitated Communication Workshop Materials

Crossley, Rosemary, Using Facilitation to Improve Communication Aid Access, 1993 Second Conference )May 17 & 18) Facilitated Communication Institute, Syracuse University

Cummins, R.A. & Prior, M.P. 1992, Autism and Facilitated Communication, A Reply to Biklen, Harvard Educational Review, 62, 228-241

DEAL Communication Centre Staff 1992, Facilitated Communication Training

DEAL Communication Staff, 1992 Getting The Message

Eberlin, Michael, McConnachie, Gene, Ibel, Stuart, and Volpe, Lisa, "Facilitated Communication" A Failure to Replicate The Phenomenon, Journal of Autism and Developmental Disorders, 1993, Vol. 23,)3) 507-530

Intellectual Disability Review Panel, Investigation into the Reliability and Validity of the Assisted Communication Technique 1989, Melbourne, Victoria, Aus: Victoria Community Services

Interdisciplinary Working Party on Issues in Severe Communication Impairment, 1988, DEAL communication center operations,: A Statement of Concern, Melbourne, Victoria, Aus.

Schubert, Annegret Facilitated Communication; Introduction, Adriane Foundation )not dated)

Jacobson, John W., Eberlin, Michael, Mulick, James A., Schwartz, Allen A., Szempruch, Joseph, & Wheeler, Douglas L.  Autism, Facilitated Communication, and Future Directions 1992, Chapter to appear in Matson J.L. )Ed.) Autism: Etiology, Assessment, and Intervention, Sycamore, Il. Sycamore Press

Mulick, James A., Jacobson, John W., & Kobe Frank H. Anguished Silence and Helping Hands: Miracles in Autism with Facilitated Communication, The Skeptical Inquirer, Official Publication of the Committee for the Scientific Investigation of Claims of the Paranormal

Ogletree, B.T., Hamtil, Anne, Salberg, Larry, & Scoby-Schmelzle, Shelly, Facilitated Communication: Illustration of a naturalistic validation method, Focus on Autistic Behavior, 1993, Vol 8)4) 1-10

Simplson, Richard L. 1993 What about this facilitated communication? Or to paraphrase George Bush and Bill Clinton, is this another matter of trust? Focus on Autistic Behavior, Vol8)2), 12-15

Szempruch, Joseph, & Jacobson, John W. 1992, Evaluating facilitated communication of people with developmental disabilities, Rome, NY: Rome Developmental Disabilities Services Office

Wheeler,D.L., Jacobson,J.W., Paglieri, R.A., & Schwartz, A.A., An Experimental assessment of facilitated communication, Publication of Autism Program of the O.D. Heck Developmental Center/Eleanor Roosevelt District Development Services Office. Pp. 1-25

1 

    למשל ילד אחד העביר מדע על משפחתו, כמה ילדים יש במשפחתו וכו'. התומכת אמרה שהיא בכלל לא ידעה את האינפורמציה הזאת. אבל אחרי כמה שאלות היא נזכרה שבעצם היא כן קראה את הדו"ח של הילד כשהוא נכנס למוסד בו היא לימדה, אבל היא לא זכרה את כל הניתונים בדיוק. בדיקה נוספת בתיק של הילד גילתה שהמסר של הילד גם לא היה מדויק ולמשל במקום לכתוב שישנם 7 ילדים במשפחה כתב 9.                                              

2 

    כך למשל למדו מנסיון שכשבודקים  תרופה אי אפשר להשוות שתי קבוצות שרק אחת מהן תקבל את התרופה ואח"כ להשוות את התוצאות בשני הקבוצות, שהרי עצם הידיעה שבן אדם מקבל תרופה יוצרת הרגשת הטבה אצל החולה או לפעמים אפילו כח רפואי )הנקראת גורם "פלסיבו"), וממילא אי אפשר לדעת אם זה התרופה שעזרה או הידע על קבלת תרופה שעזרה. ולכן בד"כ בודקים שתי קבוצות שאחד מקבל תרופה נסיונית והשני או תרופה קימת או כדור "סוכר". החולה לא יודע מה הוא קיבל. ואז אפשר להשוות את שתי הקבוצות.

כמו כן למשל למדו שכל תוצאה שדורשת שיפוט הכי מינימלי, וכגון האם חולה "הוטב לו" או לא ,שברוב המקרים אי אפשר לבדוק את זה בבדיקה אוביקטיבית )ובפרט כשמדובר בתחום הפסיכולוגי) ,אין לתת אותו להעשות ע"י ממציאי השיטה או התרופה שהרי "השוחד יעוור עיני חכמים" - וכל אחד באמת יראה את מה שהוא מצפה לראות ! ועם כל הרצון להיות כנים וישרים ! ולכן נהוג גם שהשיפוט תעשה בשיטה "עיוורת" ז"א שהשופט האם חולה מסוים "הוטב לו או לא" לא ידע האם חולה זה קיבל את התרופה הנסיונית או כדור סוכר.

3 

    גם ביקלין כותב ש"טווח רחב מאד של התנהגויות מוגדר כאוטיזם" ו..."מה עוד שבתוך הקבוצה של האוטיסטים, ישנם רמות שונות של יכולת אינטלקטואלית..."  אבל קושי ההגדרה דורש מאתנו יותר שמרנות, ויותר מאמץ, ולא פחות!  במחקרים אחרים )ראה למשל בנספחים למאמר זה) השתמשו בבדיקות מקובלות לאוטיזם ודווחו עליהם בדייקנות. ליתר שאת דרשו שסווג של הילד יעשה ע"י יותר מגורם אחד, וקבלו שהילד הוא אוטיסט רק כשהיו כמה גורמים שכולם הצביעו על אותה הגדרה.  

4 

    בקונטרס הנ"ל "ואת רוחי אתן בקרבכם" הוא מסתמך הרבה על איזה מחקר שנעשה באוסטרליה ע"י בית המשפט שבו "תכנן ניסוי בקופסא סגורה שבתוכה היה חפץ שלא היה ידוע למתקשרת ורק היה ידוע לבית משפט ושכשנשאל הילד מה נמצא בקופסא ידע להשיב באופן מדויק" )דף 4).  אמנם הוא לא כותב את זה ברור, נראה שהוא חושב שגם לילד לא הראו מה שבתוך הקופסא, ולכן הוא קורא לזה "תופעה ניסית" )שם) והוא גם כותב שם בדף 5 שלילדים אלו יש "ידיעה על חפצים שאינם גלויים - שהם מסוגלים "לחדור" בראייתם גם מבעד מסכים אטומים".

המחקר שהוא מצטט לא מדווח עליו באף פרוטוקול של המחקרים שנערכו בחסותה של בית המשפט באוסטרליה.  אני מתאר לעצמי שהוא שמע תיאור מסולף של המחקר שאנחנו עומדים בו. וכאמור גם כשיש תמונה ברורה על הנעשה במחקר זה, נשארים עדיין נקודות מפוקפקות.

5 

    ליותר פרטים ראה נספח א'

6 

    ליותר פרטים ראה נספח ב'

7 

    . ובאמת לאחרונה ראיתי בכתבות של גב' קרוסלי שהיא מתרחקת מכל התופעות הנסיים של תקב"ת ומנסה לרסן את העובדים בשיטה שיהיו יותר שומרנים בקבלתו ובפירושו של המסר המתקבל מן הנתמך )Crossley 1992, 1993). שומרנות זה הוא תוצאה ישירה של המחקר והביקורת המדעי, וזה מראה עד כמה זה חשוב. אם אי פעם יצא מתקב"ת עזרה ממשי לילדים, זה יצא רק כתוצאה ממחקר שיעזור להגדיר למי השיטה יכולה לעזור ובאיזה תנאים.

8 

    וכל ה"מחקרים המדעים" המובאים פה ושם, ובפרט בקונטרס "ואת רוחי נתתי" הם או בלתי מדוייקים או סתם בדויים ולא קיימים. וזה ניתן לבדיקה בספרות המחקר לכל מאן דבעי לבדוק.

9 

    בקונטרס "ואת רוחי נתתי" הוא מביא בהתפעלות מסרים דתיים שמדברים על מציאות הקב"ה שנכתבו ע"י ילדים מבתים חילונים. מה שהוא לא אומר לנו זה "מי היתה התומכת של הילד?" האם היא גם היתה חילונית ? א"כ היה זה הוכחה מענינת. אני אבל מתאר לעצמי שכל המסרים האלו שנתקבלו מילדים מבתים חילוניים הוכתבו ע"י תומכות דתיות.

10 

    גם ביקלין כותב שאי אפשר להגיד מראש שתקב"ת תעזור לכל ילד אוטיסט לתקשר ברמות גבוהות. הוא כותב "שניתן ללמוד על הפוטנציאל שלהם רק ע"י תרגול". אני מוסיף רק את הנקודה שאמנם תרגול הוא התחלה, אבל תרגול אינו בדיקה!